Le jeu dit libre et les activités dites «ludiques» ou moins ludiques

Quelles différences pour les enfants?

Par Anne Gillain Mauffette 

Deux petites filles simulent un mariage avec leurs figurines-personnages                     

Selon ce qu’on entend par «jeu» (voir « Qu’entendons-nous par le Jeu ») et donc selon les situations/activités que l’on propose à l’enfant, quelles différences y a-t-il pour lui, au niveau de ses apprentissages, de ses attitudes, de ses aptitudes et de son bien-être? Quels sont les avantages ou inconvénients des différentes propositions faites aux jeunes enfants?

 C’est ce que nous allons tenter de démêler à l’aide de très nombreuses recherches.

Que disent des recherches?

Les recherches récentes indiquent que les apprentissages initiés par l’enfant ont des effets plus profonds et plus durables que ceux dirigés par l’enseignant ¹ .

L’étude internationale de High Scope ² montre que les performances cognitives des enfants à l’âge de 7 ans sont meilleures s’ils ont passé moins de temps en grand groupe et plus de temps à jouer individuellement ou en petits groupes à l’âge préscolaire.

D'autres études ³ ont comparé les enfants dans des classes de maternelle de type didactique où l’accent est mis sur l’enseignement formel à ceux fréquentant des classes où le jeu est un outil central d’apprentissage. Les variables étudiées étaient de trois types : mesure de la motivation des enfants, la performance académique en lecture et mathématique et l’adaptation socioémotionnelle des enfants incluant les comportements démontrant du stress et les comportements sociaux favorables.
Les milieux plus ludiques ont un avantage sur tous les plans.


Il faut aussi noter que la perception des enfants de ce qui est jeu et ne l’est pas influence leurs processus et résultats dans les activités qui leur sont proposées ⁴ : les enfants à qui on permet de jouer 

• démontrent plus de persévérance, 
• font de multiples essais,
• utilisent plusieurs stratégies pour résoudre un problème,
• font preuve de plus de créativité (dans la narration d’une histoire par exemple),
• retiennent mieux l’information (rappel d’une histoire).

Dans les milieux axés sur l’enseignement formel, les enfants définiront comme ‘non jeu’ toute activité ayant lieu sur une table, ainsi que celles qui se déroulent en présence d’un adulte. Dans les milieux où les enfants ont plus d’occasions de véritablement jouer et où l’enseignante peut être considérée à l’occasion comme une co-joueuse, les enfants ont une définition plus large de ce qu’est ou n’est pas un jeu.

À la maternelle et au CPE, que doit-on privilégier ? Pourquoi?

Après avoir écouté l’histoire de Boucles d’Or,
M. se précipite pour représenter l’histoire.

Les méthodes d’enseignement «direct» ou « explicite» de type didactique, académique (direct instruction) en éducation préscolaire existent depuis longtemps. Né dans les années 60, le programme DISTAR/Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading (hautement didactique) de Engleman et Bereiter, pour les enfants de milieux défavorisés, a été comparé à deux autres programmes, aussi pour les enfants à risques, mais plus axés sur le développement global, par le High Scope Educational Research 

⁵

Les résultats de leur étude, dans laquelle ils ont suivi des enfants jusqu’à 23 ans, démontrent que les enfants des milieux préscolaires moins académiques avaient, à 23 ans, de meilleurs résultats sur 17 des variables étudiées (dont moins de problèmes mentaux, de délinquance) et qu’un plus grand nombre d’entre eux désiraient poursuivre des études supérieures. Ils ont ensuite suivi les mêmes personnes jusqu’à l’âge de 40 ans ⁶  Leurs résultats se sont maintenus.

Z. (4ans) a fabriqué 3 animaux. Elle a ensuite composé et dicté
une histoire avec ses personnages.

Des études longitudinales ont démontré que les résultats pouvaient même être négatifs pour les enfants fréquentant de tels programmes. ⁷ L’enseignement direct est particulièrement négatif pour les enfants plus jeunes (4 ans) qui perdent en motivation et en compétence cognitive. 

Les résultats de leur étude, dans laquelle ils ont suivi des enfants jusqu’à 23 ans, démontrent que les enfants des milieux préscolaires moins académiques avaient, à 23 ans, de meilleurs résultats sur 17 des variables étudiées (dont moins de problèmes mentaux, de délinquance) et qu’un plus grand nombre d’entre eux désiraient poursuivre des études supérieures.

L’enseignement ciblé, systématique et explicite dont on a beaucoup entendu parler est inspiré entre autres du Scientifically Based Reading Research ⁸ ¹ et est basé sur certaines recherches longitudinales faites surtout aux États-Unis. Les mots enfants « vulnérables » nous viennent aussi en partie de là. Se disant basés sur LA recherche (laquelle?), ce genre de pédagogie et les interventions ou méthodes formatées qui en découlent ont trouvé une oreille attentive auprès des décideurs « persuadés de la rectitude scientifique de ces cadres d’interprétation et d’actions » ⁹ .
 Cette vague de la recherche quantitative, dans laquelle ce qu’on ne peut pas mesurer ne compte pas, nous vient, non pas d’une pensée pédagogique, mais économique, axée sur des résultats rapides par rapport à des critères étroits ¹⁰ . Il reste qu’il existe beaucoup d’autres recherches empiriques en éducation préscolaire(voir à la fin les références de 1 à 7) donnant un autre son de cloche, confirmant l’importance du jeu dans toutes les sphères de développement de l’enfant et de sa contribution essentielle à la construction des savoirs didactiques. Malheureusement, cette voix est moins publicisée et cette voie de moins en moins fréquentée.

Y a-t-il un avantage à commencer l'enseignement formel de la lecture plus tôt?

Maria voulait écrire son nom en fil de fer. C’était très difficile
et je lui ai proposé de le faire en glaise.
Un autre enfant a décidé de faire la première lettre de son nom

d'autres ont suivi
en utilisant divers matériaux

Des pays européens comme la Finlande démontrent avec brio que l’enseignement systématique formel très tôt n’est pas nécessaire pour la réussite scolaire puisqu’ils obtiennent certains des meilleurs résultats au monde alors que l’enseignement formel ne commence là que vers 6-7-ans. Les écoles préscolaires de Reggio Emilia en Italie sont un autre exemple d’une approche reconnue dans le monde pour son excellence et fournissant les meilleures conditions pour le développement optimal des enfants, de leur pensée et expression, sans adopter des méthodes de style académique.

Une multitude de recherches de toutes sortes : des recherches quasi expérimentales, expérimentales, longitudinales, qualitatives, ainsi que des recherches quantitatives dont nous ne donnerons que des échantillons ici, appuient les pratiques en éducation préscolaire où le jeu est très présent et démontrent qu’il n’y a pas d’avantage à utiliser des méthodes plus didactiques ni pour l’acquisition de compétences académiques et cognitives et encore moins pour les habiletés socioémotionnelles ou la motivation des enfants et leurs sentiments par rapport à l’école. Au contraire, les enfants fréquentant des milieux utilisant des méthodes plus directives ont une moins bonne opinion de leurs capacités à réussir, perception qui teinte le reste de leur parcours scolaire. Ils font preuve de persistance et d’indépendance moindres ¹¹.

Les analyses de recherches et les recherches quantitatives et longitudinales de Suggate (voir à la fin les références de 8 à 12) dont une internationale dans 54 pays et l’autre en Nouvelle-Zélande ont démontré qu’il n’y a pas davantage à apprendre à lire de façon formelle à 5 ans plutôt qu’à 7 ans. Les enfants ayant appris de façon formelle plus tard ont à 10 ans une meilleure compréhension de ce qu’ils lisent ainsi qu’une attitude plus positive par rapport à la lecture. L’auteur énonce que « parce que ceux qui ont commencé l’apprentissage formel plus tard sont encore occupés à apprendre à travers le jeu, le langage et les interactions avec les adultes, leur apprentissage à long terme n’est pas désavantagé. Au contraire, ces activités préparent mieux le terrain pour les apprentissages subséquents en lecture. » (traduction libre). Il soutient que le langage, dont le jeu est fécond, est un meilleur prédicteur du succès en lecture que l’apprentissage formel précoce de la lecture. De plus, le département de l’Éducation en Angleterre ¹²

 a aussi fait une étude portant sur 3 000 enfants partout dans le pays démontrant qu’une durée prolongée dans des programmes préscolaires favorisant le jeu de qualité était particulièrement avantageuse pour les enfants issus de milieux défavorisés.

 

Whitebread affirme que les approches favorisant le jeu produisent des apprentissages supérieurs et plus de motivation que les méthodes d’enseignement direct («direct instruction»). « Le jeu de faire semblant, dit-il, soutient chez l’enfant le développement des habiletés de représentations symboliques incluant celles liées à la littératie, et ce, plus puissamment que l’enseignement direct. » (traduction libre).

Il y a de plus en plus de données (voir à la fin les références de 13 à 15) confirmant que le jeu « libre » contribue à développer le langage et la littératie : identification des personnages, création de scénarios, descriptions de contextes. Nous savons que le jeu symbolique de haut niveau prédit la maturité langagière en maternelle (voir à la fin les références de 16 à 18) et la réussite éducative ¹³

 .

Si certaines méthodes didactiques de lecture au préscolaire semblent faire que les enfants réussissent bien en fin de première année, ces derniers peuvent avoir des difficultés en 3e ou 4 e année (ils savent décoder mais ne comprennent pas bien ce qu’ils lisent).

Cependant, une pédagogie explicite avec « instruction » directe est de plus en plus populaire aux États-Unis mais aussi chez nous, pour enseigner la littératie (correspondance lettre-son, acquisition de vocabulaire) mais aussi pour les mathématiques ¹⁴

 .

Et pour les mathématiques?

Il a été démontré ¹⁵

 que dans le jeu « libre », les enfants traitent de mathématiques pendant plus de la moitié de leur temps, réparti ainsi :

• motifs, séquences et formes (25%),
• grandeurs (13%),
• énumération (12%),
• changements dynamiques (6%),
• relations spatiales - hauteur, largeur, localisation (5%)
• classification (2%).

Et Devries ¹⁶

 (29) souligne que plus l’apprentissage est dirigé, moins les enfants vont réussir en mathématique et en expression langagière.

Z. a inscrit une barre pour chaque point dans le jeu, puis elle a compté :

 elle mettait un point au-dessus de chaque barre pour ne pas en oublier.

 

Qu’en est-il pour les enfants dans les milieux socio-économiques moins favorisés?

Certains veulent privilégier ces méthodes pour les enfants issus de milieux socio- économiquement moins favorisés. Schweinhart et al. ¹⁷

 , après avoir examiné les résultats de plusieurs recherches (voir à la fin les références de 19 à 23), concluent que les programmes préscolaires basés sur des activités initiées par les enfants contribuent à la fois au développement social et académique à court et long terme; les programmes axés sur les leçons dirigées par l’enseignante, quant à eux, peuvent obtenir de meilleurs résultats solaires à court terme, mais en sacrifiant le développement social et émotionnel des enfants, à court et à long terme.

Penser que les émotions sont secondaires dans l’apprentissage va à l’encontre des plus récentes recherches en sciences du développement et dans les neurosciences . ¹⁸

Une évaluation de 62 centres préscolaires et maternelles ¹⁹

 selon 47 critères reliés à 6 dimensions a montré que les classes qui fournissaient aux enfants plus d’occasions de choix constituaient des environnements sociaux plus positifs avec peu d’accent sur la performance (du type recherche de la bonne réponse) et sur l’évaluation extrinsèque (notes, autocollants récompense).

Les classes où on appliquait un enseignement plus académique et où on mettait l’accent sur la performance (bonnes réponses) et l’évaluation (de type notes, autocollants motivateurs) étaient cotées très bas en possibilités de choix pour les enfants ainsi qu’en attitude chaleureuse dégagée par l’enseignante de même qu’en utilisation de mesures positives de discipline (absence de menaces, consignes claires).

Les scénarios d’enseignement prédéterminés sont contraires aux principes de l’enseignement/apprentissage de type socioconstructiviste. Un scénario dicté exclut la possibilité d’offrir des choix, des options signifiantes et personnalisées, adaptées aux différents champs d’intérêts et habiletés des enfants (enseignement et évaluation différenciés) ²⁰

 . S’ils peuvent parfois sembler donner des gains, ceux-ci sont de courte durée ²¹

 .

Bien que quelques notions doivent être « enseignées directement » à la maternelle, la plupart des habiletés ne peuvent pas être apprises par enseignement direct, formel, systématique et en grand groupe. L’acquisition de ces habiletés est pourtant essentielle pour l’adaptation des enfants à l’école ainsi que pour leur réussite éducative et dans la vie : savoir s’exprimer, s’autoréguler cognitivement et émotionnellement (fonctions exécutives) et savoir accepter l’autre. On n’apprend pas à parler en se taisant; or le jeu et les projets favorisent les occasions d’échanges. C’est aussi dans les interactions avec ses pairs, dans le jeu et les projets que l’enfant va apprendre à gérer ses émotions, contrôler ses gestes et développer ses capacités de concentration, de planification et d’organisation et à mieux comprendre donc accepter l’autre tout en élargissant ses connaissances.

Désavantages de l'accent mis sur l'enseignement systématique et formel en grand groupe

Sous le qualificatif de « ludique», on déguise parfois des méthodes coercitives d’enseignement. Pourtant les désavantages de l’enseignement systématique formel en grand groupe sont bien documentés (voir à la fin les références de 24 à 34).

• Conception négative de l’école par les enfants
• Baisse de motivation
• Plus de manifestation d’agressivité, de problèmes de comportements
• Moins de compassion
• Sentiment d’échec
• Augmentation des redoublements avec des effets désastreux sur la confiance en soi des enfants et sur l’image qu’ont les parents de leurs enfants
• Manifestation de stress, d’anxiété : jouer avec ses cheveux, se ronger les ongles, se renfermer, genou qui saute, taper du crayon, etc..
• Une passivité face à l’apprentissage ou même des attitudes négatives face à l’apprentissage
• Capacité réduite à résoudre des problèmes, à raisonner
• Moins d’échanges verbaux et d’interactions sociales entre pairs puisque l’attention est dirigée vers l’enseignant et ce qu’il dit
• Dépendance du jugement de l’adulte quant à la valeur de son travail
• Tendance à rechercher des tâches plus faciles, pour être certain de réussir
• Moins de créativité

Pourtant, la nécessité de développer des êtres créatifs est reconnue par les grands noms de la pédagogie tels que Gardner, Bruner, Sir Ken Robinson, etc. et même par les entreprises. Et plusieurs s’entendent pour dire que l’école doit développer chez les enfants du 21e siècle : la collaboration, la communication, la capacité d’aller chercher l’information, la pensée critique, l’innovation, la confiance, le sens moral et l’ouverture à l’autre.

L’enseignement de type directif recherche le transfert d’information plutôt que d’encourager la résolution de problème, la découverte et la curiosité ²²

Qu'en est-il de l'autorégulation?

Deux enfants déguisés s’apprêtent à présenter un spectacle.

La nécessité d’aider les enfants à développer une autorégulation est reconnue. Cette habileté est considérée comme très importante pour la réussite éducative et dans la vie et fait partie de la « maturité scolaire» et des « fonctions exécutives» dont on entend tant parler. Cette habileté ne peut pas être «enseignée» de l’extérieur.

Dans le jeu, l’enfant s’impose à lui-même un contrôle, car il veut demeurer inclus et permettre que le jeu continue. Ce contrôle sur lui-même, l’enfant le transférera à d’autres activités. Dans l’activité dirigée par contre, c’est l’adulte qui contrôle le comportement de l’enfant.

Les enfants qui ont un plus grand besoin d’améliorer leurs habiletés d’autorégulation (entre autres les enfants impulsifs) bénéficieront le plus dans des jeux de « faire semblant » ²³ . Ce type de jeu est particulièrement important pour les enfants issus de milieux socioéconomiques moins favorisés.

Des observateurs ²⁴ ont noté que les enfants, surtout les garçons, avaient plus de facilité à s’autoréguler dans le jeu en petit groupe qu’en grand groupe et pendant les transitions

À quoi faut-il réfléchir avant de proposer aux enfants des situations/expériences/activités?

1. Dimensions des situations d’apprentissages

Voici six dimensions à considérer quand on choisit une activité à proposer aux enfants : (inspiré de Peter Skillen et Brenda Sherry (2012), Project Base Learning ²⁵ à propos de l’enseignement par projet.) Sur le continuum, on peut se situer à différents endroits pour chacune des dimensions.

Six dimension à considérer :

Plus on se situe à droite sur plusieurs de ces vecteurs, plus on s’oriente vers de l’enseignement de type académique; plus on se positionne à gauche, plus on est dans une approche de type constructiviste où l’enfant est plus actif dans ses apprentissages.

2. Les activités sont-elles signifiantes et riches en potentialités ?

Les activités riches et signifiantes sont :

• des activités qui sont en lien avec la réalité des enfants et leur permettent de donner du sens à leur expérience;
• des activités ouvertes à plusieurs modalités sensorielles;
• des activités où on utilise plusieurs formes de représentation du concept sous-jacent;
• des activités où il y a plusieurs façons d’arriver à des solutions viables;
• des activités qui permettent plusieurs façons d’y entrer, chacun à son niveau et à sa manière;
• des activités qui permettent de faire des liens avec leurs connaissances antérieures;
• des activités qui permettent des essais et des erreurs, de réviser des hypothèses et de se poser des questions;
• bref, des activités qui permettent d’élaborer une compréhension progressive plus poussée des concepts en établissant des connexions avec notre réseau mental existant.

Désavantages des activités fragmentées et décontextualisées :

• Les concepts abstraits ne sont pas en lien avec la réalité vécue de l’enfant. Cela peut mener soit à une « illusion de connaissance » soit à une mémorisation superficielle de l’information mais ne va pas générer la compréhension en profondeur et la capacité de transfert désirables . ²⁶
• Souvent, un seul concept est abordé, il y a une seule façon d’arriver à une seule solution.
• Cela doit être fait d’une seule manière avec un seul mode de représentation.

Quand une tâche est aussi spécifique, elle doit être ajustée à une habileté spécifique de l’enfant, sinon l’enfant ne sera pas capable de faire de lien avec la tâche.


3. Est-ce du jeu ou un exercice?

Sur la photo ci-contre, S.joue avec les lettres et les mots et a pris l’initiative de les transcrire. Dans ce cas-ci, il s’agit bien d’un jeu, puisque S. a choisi spontanément parmi toutes les options qui s’offraient à elle : coin cuisine, déguisements, rétroprojecteur, menuiserie, sable, eau, peinture, glaise. On doit en effet se souvenir qu’un jeu est une activité choisie par l’enfant.

Une classe maternelle où on consacre beaucoup de temps aux activités systématiques formelles en grand groupe ne respecte ni la façon d’apprendre des enfants ni l’esprit du programme d’éducation préscolaires québécois.

On conviendra qu’il est important d’analyser les différences de potentiel pédagogique entre le jeu libre et toutes les autres formes d’activités ludiques plus ou moins diluées. Mis à part les projets, plus on s’éloigne des caractéristiques fondamentales du jeu (plaisir, spontanéité, gratuité, ambigüité, contrôle, choix des matériaux et des partenaires), plus on s’éloigne d’une activité vraiment ludique et moins on récoltera au niveau de la variété et de la profondeur des apprentissages, de la motivation à apprendre et de l’autorégulation.

Une classe maternelle où on consacre beaucoup de temps aux activités systématiques formelles en grand groupe ne respecte ni la façon d’apprendre des enfants ni l’esprit du programme d’éducation préscolaire québécois.

Comment détecter un programme trop académique ?

Voici quelques indices :

• Les productions des enfants sont toutes pareilles ou presque; une grande partie de celles-ci est faite à l’avance par l’enseignante.
• Les enfants sont assis pendant de longues périodes pour apprendre l’alphabet et autres notions prédéterminées. Il y a beaucoup de répétitions («rote learning»), de questions fermées.
• La classe est très tranquille et très en ordre.
• Les enfants se font dire les choses au lieu de les expérimenter

  À quoi ressemble un programme approprié pour cet âge? 

  
  

  

  Dans les classes qui mettent en place un programme approprié pour l’âge préscolaire, on observera ces caractéristiques : :

  • - Souvent, plusieurs activités se passent en même temps, les enfants choisissent.
  • Il y a une variété de matériaux à manipuler.
  • On voit des enseignantes qui au lieu de donner une leçon, jouent, parlent avec les enfants, fournissent du matériel.
  • L’enseignante fait la lecture aux enfants, accepte leurs questions et commentaires. On retrouvera une variété de livres, d’affiches et autres écrits sous plusieurs formes dans l’environnement.
  • Les enfants vont jouer dehors.

  Hirsh-Pasek ²⁷ rappelle les principes suivants qui caractérisent des programmes appropriés aux jeunes enfants, principes qui reflètent les positions de la NAEYC (National Association for the Education of Young Children aux États-Unis):

  

  1. Rester sensible aux différents rythmes d’apprentissage.
  2. Considérer les enfants comme des apprenants actifs.
  3. Considérer que les enfants apprennent le mieux quand leurs besoins émotionnels sont satisfaits et que sont favorisées l’autorégulation, la flexibilité, la capacité de faire des compromis et d’adopter la perspective de l’autre.
  4. Tenir compte du fait que les enfants sont fondamentalement des êtres sociaux qui apprennent à travers les interactions avec des adultes aimants et les enfants autour d’eux.
  5. Considérer que les enfants apprennent le mieux quand les informations sont inscrites dans des contextes signifiants qui sont reliés à leur vie quotidienne.
  6. Savoir qu’il est crucial de favoriser le langage, l’attention, la résolution de problèmes, la flexibilité de pensée et l’autorégulation dont dépend le succès académique de l’enfant.
  7. Respecter les différences et permettre aux enfants d’optimiser leurs apprentissages.

     Conclusion

     

     Les deux fillettes ont fabriqué des pâtisseries avec du sable de la colle, de la gouache; une recette qu’elles ont inventée. Elles ont nommé leurs pâtisseries, leurs parents ont fait des étiquettes et les fillettes les ont mises en vente.

     « La responsabilité des métiers de la petite enfance est grande concernant le choix des méthodes de travail », dit Giampino ²⁸ .

     La « forme préscolaire » - pour employer le terme de Brougère ²⁹ - existe-t-elle encore ou a-t-elle été remplacée par la «forme scolaire »? « Un des moyens de prendre de la distance avec la forme scolaire, dit-il, est de donner une plus grande place au jeu « Intégrer le jeu dans le curriculum, considérer qu’il peut être le contexte de l’apprentissage (comme le spécifie d’ailleurs notre programme d’éducation préscolaire au Québec), c’est concevoir que le jeu n’est pas que défoulement ou ruse pour tromper l’enfant, mais bien une activité qui a sa place en tant que telle; c’est une façon de rompre avec la forme scolaire au profit d’une forme préscolaire. Brougère constate, dans le système français, que la présence (du jeu) se raréfie, mais que l’on continue « à tenir des discours sur la place essentielle du jeu, à soutenir, malgré l’évidence d’une pratique contraire, que tout à cet âge passe par le jeu. »Il ajoute : « Là où on accorde en théorie, une grande valeur au jeu en tant que tel, on peut voir des pratiques qui consistent à le transformer pour lui donner une tonalité qui le rapproche parfois de l’exercice scolaire. »

     

     Il distingue la « forme ludique » (« les enfants sont invités à jouer selon leur propre initiative sans que l’adulte intervienne si ce n’est indirectement dans l’aménagement de l’espace, l’organisation temporelle, et plus directement parfois comme partenaire de jeu ») et la « forme éducative » (un espace éducatif où le jeu a une place marginale). Il évoque une « troisième modalité » fréquente en France où le jeu a encore une place à condition d’être « didactisable » ou encore en « ludicisant des exercices à portée éducative » c’est-à-dire en mettant en forme plus ou moins ludique des contenus scolaires. Dans ces formes hybrides, on peut retrouver des activités « qui peuvent être intéressantes, qui ressemblent de loin au jeu » mais qu’on doit distinguer de la vraie forme ludique qui inclue l’incertitude, l’ambigüité, l’imprévisibilité, la gratuité (qu’il appelle « frivolité »).

     Face à une activité, nous pouvons nous poser cette question : « Est-ce du jeu? Est-ce une situation d’apprentissage formelle? » Ce n’est pas simple, car il y a souvent un « enchevêtrement » de la forme ludique et de la forme éducative où l’activité peut être « un peu moins jeu ou pas tout à fait exercice » ³⁰ . Mais pouvons-nous préserver le vrai jeu en éducation préscolaire? Pourrons-nous conserver cet important préfixe?

     « La vraie question en éducation est celle-ci : « Quel est le but de l’éducation? Est-ce qu’il nous faut former des enfants et des individus qui seront simplement capables d’apprendre ce qui est déjà connu, de répéter ce qui est déjà acquis par les générations antérieures ou est-ce qu’il s’agit de former des esprits innovateurs, et des esprits créateurs qui seront capables d’inventer dès le niveau de l’école et ensuite pendant toute leur vie dans le domaine professionnel. »

     Jean Piaget ³¹

     Quels moyens adopter à l’âge préscolaire pour outiller les enfants au présent et pour l’avenir afin qu’ils demeurent créatifs, motivés à apprendre, ouverts aux autres et soient capables de résoudre les problèmes qui se posent et se poseront à eux ?

     Plusieurs scientifiques soutiennent que le jeu joue un rôle central dans le développement de la maturité scolaire et de l’enfant dans sa globalité (voir à la fin les références de 35 à 38). Bien sûr, l’aménagement de l’environnement et le matériel disponible vont influencer les retombées possibles du jeu sur l’émergence de la lecture écriture et de la compréhension des concepts mathématiques (voir à la fin les références de 39 à 48).

     En éduation préscolaire, le jeu est la meilleure préparation pour assurer le succès des enfants à l’école; l’enseignement académique trop tôt impose des attentes qui créent du stress et de la passivité ³² .

     De nombreux auteurs critiquent et déplorent que l’enseignement académique rigide ait pris tant de place en éducation préscolaire (voir à la fin les références de 49 à 51). Brodova et Leong ³³ ont écrit que nous assistons à « la disparition du jeu dans les milieux préscolaires. » Tous ces auteurs soutiennent avec l’American Academy of Pediatrics ³⁴
      qu’on doit rétablir le jeu en éducation préscolaire pour le bien des enfants, car les pratiques véritablement ludiques ont fait leurs preuves comme mode d’éducation « efficace » au préscolaire (voir à la fin les références de 52 à 56).

     Si nous voulons contribuer à l’épanouissement d’individus autonomes, de citoyens responsables et de penseurs créatifs pour le monde de demain, nous devons mettre fin au « mythe de la scolarisation formelle précoce » ³⁵ , « à la dichotomie du jeu et de l’apprentissage », au « forçage » ³⁶ des enfants (comme quand on force une fleur à éclore hors saison) et renverser la vapeur en rétablissant le jeu comme mode d’apprentissage principal en éducation préscolaire et dans la vie des enfants.

     Les enfants du 21e siècle ont besoin de savoir synthétiser, intégrer, créer et évaluer, collaborer afin d’amener innovation et changement. Gallinsky ³⁷ définit sept habiletés essentielles pour l’enfant : savoir se concentrer et s’autocontrôler, être capable de comprendre la perspective de l’autre, savoir communiquer, savoir faire des liens, avoir développé une pensée critique, accepter de relever des défis, s’engager dans l’apprentissage de façon autodirigée.

     Au risque de me répéter : Les enfants fréquentant des écoles de type constructiviste et socioconstructiviste où ils sont appelés à penser, questionner, interagir avec les idées, les objets et les autres (ce que, rappelons-le encore, le vrai jeu et les projets leur offrent) réussissent mieux à l’école à long terme (voir à la fin les références de 57 à 61). Les enfants apprennent le mieux non pas par enseignement direct, mais par interaction directe avec l’environnement ³⁸ . Apprendre par le jeu est une approche aussi efficace sinon meilleure qu’apprendre par des méthodes scolaires traditionnelles (voir à la fin les références de 62 à 64).

     Alors, pourquoi priver les enfants (et nous priver) de cette joie ?
     
     
     

     Note : Ce texte fait partie d’une série de quatre articles sur le jeu :

     Le premier tente de clarifier : Qu’est-ce qu’on entend par le jeu,

     le deuxième Le jeu dit libre et les activités dites ludiques ou moins ludiques: quelles différences? démontre les avantages du jeu sur les méthodes plus formelles d’apprentissage,

     le troisième abordera le rôle de l’adulte. Un autre texte a déjà été publié: Analyse du potentiel de différentes situations de jeu au préscolaire.

  Références

  
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  7. Hirsh-Pasek (2017) dans Zosh J.M., HopkinsE.J., Jensn H, Lu C. Neale D. Hirsh-Pasek K., Solis S.L. & Whitebread D. (2017) Learning through play: a review of the evidence (white paper) The LEGO Foundation.DK.

  8. SuggateS.P. (2006) School entry Age and Reading Achievement in the 2006 International Student Assessment (ISA). International Journal of Educational Research 48 (3) 151-161.

  9. Suggate (2011). Viewing the Long Term Effects of Early Reading with an open eye dans House R. Too much, too soon? Early learning and the erosion of childhood. p.. 236-246 Hawthtorn Press, Early Years Series et dans dans Contemporary Debates in Early Childhood and Development , Suggate et Reese, Routledge

  10. Suggate S.; Reese E. (2012).Watering the garden before a rainstorm : the Case of Early Reading Contemporary debates in Early Childhood Development and Education, Abdington, U.K. Routledge, Taylor and Francis

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