Qu’entendons-nous par LE JEU?

par Anne Gillain Mauffette 

Le vocabulaire cache souvent des situations bien différentes. Même si on croit s’entendre sur le sens du mot "jeu", celui-ci est considéré et vécu de façons très variables selon les milieux. Les expériences vécues par les enfants à la maternelle peuvent prendre différentes formes : cela va du plus informel (la récréation par exemple) au plus scolaire1. Sous ce vocable de jeu et d'autres termes associés, dont nous allons discuter (jeu-dirigé, activités à caractère ludique ou ludo-didactiques, situations issues du jeu, etc.), se cachent des expériences très dissemblables qui ont des effets très différents sur les enfants (ceci fera d’ailleurs l’objet d’un deuxième texte).

Dans une classe, le jeu peut être au cœur du curriculum: on lui réservera donc de longues plages de temps; on planifiera l’aménagement physique et prévoira le matériel de la classe en fonction de le favoriser. Les autres activités de la journée sont souvent en lien avec les observations faites par l’enseignante durant le jeu des enfants. Dans d’autres, il y a aussi des temps de jeux, limités à l’utilisation d’un matériel précis, souvent présenté dans une boîte et  axé vers l’apprentissage des lettres ou des nombres. Dans d’autres encore, il est parfois une sorte de récompense (un quinze minutes après qu’on ait fini le reste, plus important…si on a du temps) et consiste alors parfois en quelques jeux de table dits éducatifs ou jeux à règles, mis à la disposition des enfants. Dans certains cas, il n’y a qu’une période, le vendredi après midi,  qui peut être retirée si les enfants « n’ont pas bien fait ça». Il y a même des classes où on n’a pas le temps de jouer. Une enseignante explique la non-existence du jeu  « parce que je suis en milieu défavorisé et que j’ai trop de choses à leur montrer». La récréation devient alors le seul lieu de jeu.

Il semble régner une certaine confusion en ce qui concerne le sens de ces termes qui sont parfois utilisés l’un pour l’autre, alors qu’ils représentent parfois des pratiques radicalement différentes, ancrées dans des perspectives parfois opposées et imprégnées de conceptions de l’apprentissage parfois contradictoires.

Ce manque de clarté entraîne une certaine difficulté dans nos orientations et interventions et une incohérence entre le programme et son application. En effet, chacun reconnait que le jeu fait partie du monde de l’enfance, mais interprète ce concept à sa manière. Il n’y a pas de sens commun donc pas de réflexions ni de pratiques partagées.

Lire la suite : du jeu-authentique aux exercices

Les "loose parts", qu'est-ce que c'est et à quoi ça sert?

par   Anne Gillain Mauffette

Les «loose parts» ou pièce mobiles (certains disent détachées), dont on parle beaucoup en ce moment, sont à l’origine une théorie énoncée par l’architecte Simon Nicholson,  en 1970. Elles étaient  pensées pour les espaces de jeux extérieurs. En effet beaucoup de terrains de jeux étaient composés essentiellement d’équipement fixe dont les enfants se désintéressent assez rapidement. Il proposait d’offrir aux enfants toutes sortes d’éléments, qu’ils soient naturels (cailloux, bouts de bois, etc.) ou manufacturés  (blocs, planches, etc.), que les enfants pourraient soulever, déplacer et combiner à leur guise. Des matériaux ouverts qui stimuleraient leur inventivité.

Cette idée a été reprise dans les terrains d’aventure où des restes de matériaux de construction et autres,  étaient récoltés et dont les enfants faisaient des cabanes et des parcours.

Certaines écoles les ont aussi adoptées :

Ici   une école en Angleterre

Photo de Learning through Lanscapes

 

Photo de Learning through Lanscapes

Mais aussi chez nous

Photo, Brigitte Campbell

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Un dessin libre

Lorsqu'une enfant dessine librement, c'est une belle occasion de l'accompagner et de l'observer en classe.
En voici un exemple. Ci-dessous, nous avons regroupé des observations selon le programme d'éducation préscolaire 4 ans au Québec :

En jouant, l’enfant apprend notamment à être autonome. Il fait des choix, prend des décisions, a des idées, fait des scénarios, se fait comprendre des autres, joue souvent le rôle de conciliateur ou de médiateur et trouve des solutions. Engagé dans le jeu, il apprend à se concentrer sur quelque chose, à ne pas se laisser distraire. Le jeu sollicite à la fois les aspects affectif, social, moteur et cognitif. Il est outil de communication, d’expression et d’action. (Page 9 : Orientations du programme)

Voici donc quelques observations que nous avons relevées et regroupées sous les 5 domaines de développement dans le programme (page 15 du programme) :

Domaine physique et moteur :

• L’enfant travaille la représentation de son schéma corporel,
• elle développe sa motricité fine,
• elle expérimente avec l’organisation spatiale : elle a fait un encadré dans sa feuille, les personnages occupent toute la feuille, elle fait attention pour que les bras ne se croisent pas et ne dépassent pas le cadre..
• elle utilise sa main droite pour dessiner (latéralité).

Lire la suite : Les domaines affectif, social, langagier et cognitif

Facteurs influençant l'évolution des pratiques en maternelle au Québec

par Anne Gillain Mauffette

La maternelle à temps plein : quoi faire et comment?

Qui a encore un bac à sable dans sa classe?

L’avènement de la maternelle à temps plein a donné lieu à des interrogations sur « quoi faire» et surtout «quoi faire de plus» et malgré un programme guidant les pratiques, celles-ci ont pris toutes sortes de formes, pas toujours respectueuses de l’esprit du programme d’ailleurs. Alors que certaines enseignantes se félicitaient qu’enfin «elles auraient du temps», une multiplication de programmes et méthodes ont vu le jour et fait en sorte que celles-ci se sentent encore plus pressées et que le temps de vrai jeu recule d’année en année.

Dans certains cas, des enseignantes se sentent obligées d’appliquer des méthodes prescriptives où même leurs interventions sont préprogrammées. Pourtant, elles qui connaissent «leurs» enfant sont les mieux placées pour déterminer les pratiques à adopter pour tous les enfants de leur groupe. Si elles croient encore à la place du jeu au préscolaire, celui-ci a mauvaise presse et est de plus en plus difficile à défendre malgré les connaissances existant sur son rôle vital. Il faut bien l’avouer, certaines maternelles ressemblent davantage à des classes de premières années traditionnelles

Beaucoup de choses ont joué contre le maintien du jeu au centre de la pédagogie au préscolaire : pression de certains parents (peut-être) mais surtout de spécialistes, de collègues des classes du prochain cycle (première année) de certains universitaires, de certains syndicats, de commissions scolaires, directeurs, journalistes, sous l’influence d’un discours dominant mais réducteur.

-       La diminution de la qualité du jeu chez certains enfants

 Dû à un ensemble de facteurs (dépendance aux écrans, jouets réalistes, manque de médiation, peu de jeu à l’extérieur, augmentation des activités structurées, préoccupations accrues pour la sécurité, facteurs culturels, etc.) certains enfants semblent ne plus savoir jouer ce qui a aussi poussé certaines enseignantes vers plus d’activité dirigées.

-       La conception de l’enseignement 

L’impression pour certaines enseignantes "d’enfin enseigner" a aussi contribué à la réduction du temps de jeu au préscolaire. Cela repose parfois sur une  présupposition que l’apprentissage d'une notion se fait mieux quand elle est « enseignée, complètement comprise, acceptée ou adoptée." Un manque de formation?

-       Les préjugés par rapport au jeu 

Plusieurs croient que le jeu n’aborde pas de contenus alors que le jeu ne se joue pas à vide, il traite toujours de contenus et de concepts.

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Cultiver l’émerveillement, un rapport de lecture

par Anne Gillain Mauffette

(@Anne Mauffette, tous droits réservés)

Petit rapport de lecture : quelques extraits (Anne Gillain Mauffette, novembre 2019)
Cultiver l’émerveillement : Comment préserver la soif d’apprendre de nos enfants
Catherine L’Écuyer (Québec Amérique)

«Nous devons nous convaincre que jouer n’est pas une perte de temps»

Le titre m’a tout de suite accrochée. L’émerveillement c’est ce qui éveille l’intérêt chez une personne. Ce texte identifie des facteurs qui favorisent ou qui nuisent à cet élan naturel des enfants. L’auteure déplore entre autres «l’obsession de l’utilité et la productivité en éducation qui nous fait souvent négliger l’importance d’autres dimensions de l’éducation, comme l’art par exemple» et énonce : 

«il serait peut-être temps de remettre en question cette obsession de multiplier les apprentissages structurés de l’enfant à un âge de plus en plus précoce.»

Elle nous reproche de « court-circuiter leur processus naturel de découverte du monde» en tentant de leur «inculquer» c’est -à- dire « enseigner avec insistance» « le plus tôt possible à notre enfant un ensemble de comportements et de connaissances » qui « ne concorde(nt) pas avec son processus naturel de maturation». 

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Le jeu symbolique soutenu par l'enseignante est plus efficace que l'enseignement explicite de la lecture

par Anne Gillain Mauffette

C’est la conclusion à laquelle la chercheure Kraismira Marinova, de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, et ses chercheurs associés  en sont venus dans l’étude « Lire et écrire dans des situations d’apprentissages issues du jeu : construire un savoir partagé» (juin 2019). 

L’apprentissage par le jeu produit de meilleurs résultats en lecture /écriture que d’autres types d’enseignement plus formels. Il est plus efficace, en particulier pour les garçons. « Rien ne justifie donc  la recommandation (parfois l’imposition) d’autres types d’enseignement», enseignements plus systématiques.

Une approche par le jeu

Les serveuses prennent les commande des clients puis les attachent sur un fil pour le cuisinier.

Derrière le comptoir, deux enfants pèsent des objets (marchandises) et font semblant d'en calculer le prix, selon le poids de cette marchandise.
Lire, c'est faire du sens à partir de symboles. Ils utilisent des symboles mathématiques dans leur jeu.

Déguisé en policier, il apporte sa tablette pour noter les règlements :
«Je respecte les limites de vitesse, j’arrête au feu rouge..." 

Une affiche pour jouer à la clinique vétérinaire

Les chercheurs ont comparé les résultats de  363 enfants (pré-test et post-test) de 24  classes dont les enseignantes favorisaient soit l’enseignement explicite soit une approche par le jeu.

Ils ont constaté que les enfants qui peuvent s’adonner au jeu symbolique dans un environnement riche en écrits, tout en profitant du soutien de l’adulte dans le jeu, obtiennent de meilleurs résultats  sur les quatre variables étudiées :

Lire la suite ... (les recommandations des chercheurs)

Utiliser la «Puissance du jeu» comme mode d’apprentissage principal pour tous les enfants d’âge préscolaire

Des recommandations de l’Académie américaine de pédiatrie :

un résumé traduit par Anne Mauffette
«En présence d’adversité dans l’enfance, le jeu devient encore plus important»

@Anne Muffette, tous droits réservés

Dans son document The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children (La puissance du jeu), l’Académie américaine de pédiatrie enjoint aux parents, éducatrices, enseignantes, organisations communautaires, administrateurs, législateurs de privilégier le jeu sous toutes ses formes comme méthode d’apprentissage pour les enfants d’âge préscolaire, dès les premiers mois de la vie, à la maison, au CPE et à la maternelle. 

Dans ce rapport alimenté des recherches les plus récentes, les auteurs énumèrent les nombreux bienfaits du jeu sur le développement des enfants dans sa globalité : 

Le jeu 

•  construit le cerveau des enfants : il enrichit sa structure et intensifie son fonctionnement,

•  augmente les capacités d’autorégulation des enfants (c’est-à-dire les processus d’apprentissage plutôt que les contenus) et leur contrôle inhibiteur,

• favorise leurs habiletés cognitives, sociales et socio-émotionnelles,

• augmente la curiosité qui aide la mémoire et l’apprentissage, stimule leur créativité,

• donne aux enfants un sens de leur capacité d’agir et les moyens pour faire valoir leurs idées et devenir des meneurs,

•  leur permet d’identifier ce qui les intéresse et ce qu’ils préfèrent, afin de passer de la dépendance à l’indépendance,

• les aide à apprendre à prendre des décisions, à collaborer, à négocier, à régler des conflits grâce aux mots, 

•  les rend progressivement maîtres de leurs fonctions exécutives, leur apprend à écouter des consignes, à diriger leur attention et à se concentre sur des tâches,

• permet aussi d’apprendre à évaluer les risques, expérimenter et évaluer leurs limites, nourrit le langage (plus sophistiqué) et la pensée,

•  les familiarise avec les termes spatiaux et développe des concepts mathématiques,

• diminue le stress dont celui des transitions (des enfants qui redoutaient l’entrée au préscolaire ont vu leur anxiété diminuer de moitié quand ils bénéficiaient de 15 minutes de jeu plutôt que de la lecture d’une histoire), le jeu construit la résilience.

 Les auteurs :

• insistent sur les effets bénéfiques du jeu sur la santé des enfants : contrer l’obésité, augmenter la coordination, l’agilité, l’équilibre, diminuer la fatigue, le stress, les blessures et la dépression. Le jeu est considéré comme un antidote à l’impulsivité, à l’agressivité et aux émotions incontrôlées. Il développe les habiletés motrices tant globales que fines. Il les informe sur les termes spatiaux temporels.

• Ils mettent  l’accent sur l’importance du jeu à l’extérieur et des récréations. Ils encouragent  les jeux de « tiraillages» qui favorisent «l’acquisition d’habiletés à la communication , la négociation » et le développement de l’empathie et de l’intelligence émotionnelles, les enfants encadrés apprenant à ne pas faire mal à l’autre.

• Ils nous avertissent des méfaits de la privation de jeu.  Elle est associée, entre autres, à un accroissement du déficit d’attention et d’hyperactivité. Ils condamnent l’accent mis sur les activités didactiques, soulignant que l’enseignement explicite limite la créativité des enfants. 

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Les enseignantes à l'éducation préscolaire ressentent-elles une pression pour "scolariser" leur approche?

par Anne Gillain Mauffette

Selon une étude récente au Québec, la réponse est oui :

Une étude réalisée en 2018 auprès de 111 enseignantes à l’éducation préscolaire, en exercice au Québec, a mis en évidence que la plupart des enseignantes ayant participé à l’étude ressentent une pression à adopter des pratiques scolarisantes pour les premiers apprentissages du langage écrit.

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La pression ressentie prend la forme d’attentes élevées envers un apprentissage concret de l’écrit et envers une préparation pour la première année, lesquelles ne correspondent pas aux attentes prescrites par les programmes d’éducation préscolaire.

Une des formes de pression souvent identifiée par les participantes est la proposition/imposition d’utiliser des trousses pédagogiques conçues pour un enseignement systématique de la lecture. Cette pression vient principalement de la direction d’école, la commission scolaire.

La pression ressentie par les enseignantes pour l’éducation préscolaire
Par Krasimira Marinova et Roxane Drainville
Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue 

 Revue canadienne de l’éducation
42:3 (2019) 

Le jeu libre, combien de temps doit-on y consacrer à la maternelle 4 ans ?

Image :_Alicja_ de Pixabay

Voici ce qu'en dit le programme d'éducation préscolaire 4 ans, en page 9 :

En jouant, l’enfant apprend notamment à être autonome. Il fait des choix, prend des décisions, a des idées, fait des scénarios, se fait comprendre des autres, joue souvent le rôle de conciliateur ou de médiateur et trouve des solutions. Engagé dans le jeu, il apprend à se concentrer sur quelque chose, à ne pas se laisser distraire. Le jeu sollicite à la fois les aspects affectif, social, moteur et cognitif. Il est outil de communication, d’expression et d’action.
Pour que chaque enfant s’y engage, on doit prévoir suffisamment d’espace et de temps. On peut penser à une ou deux périodes de 45 minutes par jour, puisque si les enfants savent qu’ils ne disposeront pas d’assez de temps pour déployer leur jeu, ils ne s’investiront pas et le jeu restera superficiel. Le jeu à l’extérieur occupe une place importante au regard de la motricité et du développement des habiletés sociales et doit s’effectuer sur une base régulière.
Pour développer son plein potentiel, l’enfant a cependant besoin de soutien afin de bien s’intégrer dans le jeu et de le complexifier progressivement

Les écrans ne sont pas les gros méchants, ça dépend ...

Les écrans ne sont pas les gros méchants, ça dépend de comment ils sont utilisés.

Ils peuvent enrichir, comme ils peuvent appauvrir : le temps passé devant les écrans n'est pas mauvais, à 3 conditions.

1- si c'est du temps partagé, pour être en relation avec l'adulte, et non pas un temps "déconnecté", isolé (pour l'occuper pendant que l'adulte puisse s'occuper de son côté);

2- s'il a beaucoup de temps dans sa journée pour du jeu actif, pour bouger, jouer dehors et socialiser activement;Les enfants de la maternelle dansent spontanément sur une musique qu'ils improvisent à l'aide du logiciel Otomata. École Le Tremplin, Gatineau, mai 2011.

3- s'il évite la lumière bleue des écrans en soirée, ce qui peut retarder le dodo. La lumière bleue n’a pas que des conséquences négatives. Elle augmente le niveau d’éveil, et la capacité d’attention, de concentration et de mémorisation. Bref, selon l'association des optométristes du Québec, un peu de lumière bleue employée au bon moment est utile.

Quelle place doit-on donner aux écrans dans la vie des enfants?
Capsule vidéo par l'AQCPE et Ensemble pour l'éducation

Analyse du potentiel de différents types de situations d’apprentissages au préscolaire

Par Anne Mauffette

Quels types d’expériences favorisent davantage d’apprentissages fondamentaux chez les jeunes enfants? Comment s’assurer que ce qu’on leur propose leur permette de se développer dans tous les domaines et d’acquérir progressivement l’ensemble des compétences spécifiées dans les programmes? Toute proposition à visée pédagogique mérite d’être examinée quant au potentiel éducatif qu’elle recèle.

Prenons le jeu par exemple. Le vocabulaire cache souvent des situations différentes. Même si on croit s’entendre sur le sens du mot « jeu », celui-ci est considéré et vécu de façons très variables selon les milieux. 
Dans une classe, le jeu peut être au cœur du curriculum : on lui réserve de longues plages de temps, et l’organisation physique, ainsi que le matériel sont planifiés en fonction de le favoriser. Les autres activités de la journée sont souvent en lien avec les observations faites par l’enseignante durant le jeu des enfants. 
Dans d’autres classes, le jeu est parfois utilisé comme récompense : une période de quinze minutes, après avoir fini l’activité principale, plus importante…si on a du temps. Cette période consiste alors parfois en quelques jeux de table dits « éducatifs »  ou « jeux de règles, » mis à la disposition des enfants. 
Dans certains cas, il n’y a qu’une période, le vendredi après midi, qui peut être retirée si les enfants « n’ont pas bien fait ça». Il y a même des classes où on n’a pas le temps de jouer; une enseignante explique la non-existence du jeu  « parce que je suis en milieu défavorisé et j’ai trop de choses à leur montrer». La récréation (quand elle existe) devient alors le seul lieu de jeu.

Ces différentes conceptions du jeu correspondent à des conceptions pédagogiques différentes et des idées sur la place du jeu au préscolaire, mais surtout sur la conception qu’on a des enfants et de l’enfance. Elles n’auront pas toutes la même portée, les mêmes effets ou bienfaits.

Suite : comparaison d'activités de différents types

 

Les arts plastiques et les formes variées

par Dominique Carreau 

Il est souhaitable d’offrir un support à la création de formats et de formes variés : carré, rond, triangulaire, ovoïde, pentagonal, et même asymétrique.

L’enfant qui peint, dessine ou fait un collage doit mesurer intuitivement l’espace dont il dispose et organiser ses représentations en conséquence.

En plus d’enrichir son vocabulaire sur les différentes formes, l’enfant développe son habileté à faire des choix simples et il affine ses goûts personnels. Ainsi on peut lui proposer différentes options : « Aujourd’hui, nous travaillons sur des papiers carrés. Aimerais-tu créer sur un petit, un moyen ou un grand carré ? » « Sur quelle forme rectangulaire as-tu envie de dessiner : la plus étroite ou la plus large ? La plus courte ou la plus longue ?» « Veux-tu créer sur une forme arrondie ou angulaire ? Une forme symétrique ou asymétrique ? » Etc.

Il n’est pas rare que l’enfant fasse plus d’une réalisation, juste pour le plaisir d’expérimenter plusieurs formats. À la fin de l’activité, il est invité à nommer et expliquer son ou ses choix : «As-tu décidé de t’exprimer sur un petit, un moyen ou un grand format ?» S’il en a choisi plus d’un…: « Lequel as-tu préféré, le petit, le moyen ou le grand ?» En écoutant les choix de chacun de ses camarades et leurs motifs, l’enfant est exposé à des perceptions diversifiées.

Présenter des artistes qui ont œuvré sur des formats non standards : Claude Tousignant, Dinorah Catzalco et Alex Janvier pour leur choix de supports circulaires; Frank Stella pour ses formes asymétriques.

 

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