Des dominos au dénombrement

Par Marie B. Jobin

Les jeux de règles offrent de multiples occasions d'apprentissages sur tous les plans: social, intellectuel, moteur et moral. Nous avons choisi dans cette vidéo de nous attarder uniquement à la notion de dénombrement, si présente dans le début de ce jeu.

Le concept du nombre est à la base des mathématiques. La construction de ce concept repose sur les notions logiques développées par Piaget, parmi lesquelles on retrouve la conservation.

La conservation est la capacité de comprendre que deux quantités égales demeurent égales malgré une transformation apparente, pourvu que rien ne soit enlevé ni ajouté aux deux quantités.
Cette notion s’acquiert durant la période des opérations concrètes, entre 6 et 12 ans Boyd et Bee, 2017; Fréchette et Bouchard, 2011; Piaget et Inhelder, 1980; Papalia et Martorell, 2018.

Avant même d'accéder au concept du nombre, les enfants d'âge préscolaire et primaire doivent acquérir des habiletés de comptage oral puis de dénombrement. L’acquisition du dénombrement précède l’accès à la conservation.

Les enfants acquièrent des compétences multiples pour arriver à mettre en oeuvre des principes du dénombrement décrits par Gelman et Gallistel (1978).

Jessy et Lucas nous montrent dans la vidéo ci-dessus comment ils manipulent les dominos pour développer ces principes :

principe d’ordre stable

- les mots/nombres sont toujours récités dans le même ordre;

principe de correspondance terme à terme

- à chaque objet pointé correspond un mot/nombre et un seul;

principe de cardinalité

- une collection d’objets est le nombre d’éléments que contient cette collection;

principe de non-pertinence de l’ordre

-l’ordre dans lequel on dénombre les objets ne change pas leur cardinal.

L’apprentissage de ces principes n’est ni linéaire, ni automatique.

Le rôle de l'enseignante : L'enseignante à la maternelle, connaissant le besoin de manipuler pour apprendre, et connaissant la progression de ces apprentissages, peut observer et situer chaque enfant dans son développement, l'accompagner en l'aidant dans ses jeux à découvrir par lui-même, à construire lui-même ses concepts à son rythme personnel. Ses conceptions seront erronées au début, l'enseignante s'y attendra et ne le corrigera pas, mais l'encouragera à pousser son observation.

Ce n'est que plus tard dans leur développement que les enfants pourront progresser vers le principe d’abstraction :
le cardinal de la collection est indépendant de la nature des objets dénombrés.

C'est pourquoi ce serait une erreur de travailler sur des nombres abstraits trop tôt. Il faut les encourager dans leurs jeux spontanés de manipulations, de comparaison d'ensembles, de mesures concrètes.

Lors des jeux libres, initiés par les enfants, les occasions abondent pour les soutenir dans ces apprentissages, et l'on ne peut que constater l'intérêt intense des enfants pour ces jeux.

La cachette

Par Anne Mauffette

C’est une activité qui parait simple. Mais en y regardant de plus près, c’est une activité qui demande toutes sortes d’habiletés et en développe aussi plusieurs.

Pour se cacher, il faut d’abord trouver une bonne cachette c’est-à-dire :

• trouver un endroit dans lequel on peut rentrer et ressortir,
• un lieu où on va être complètement dissimulé et y rester en ne faisant aucun bruit.
• Comprendre que le but du jeu est de ne pas être trouvé.

Tous ceux qui ont déjà joué à ce jeu avec des enfants savent :

• qu'ils évaluent mal la grandeur des espaces (grandeurs relatives) et cherchent à se cacher dans des endroits impossibles. Ce qui nous parait évident ne l’est pas pour eux. Ils prennent parfois trop de temps pour décider où se cacher ou ils changent d’idée de lieu et se font prendre entre deux cachettes. Si on joue à plusieurs, certains auront envie de se cacher tout d’un coup avec vous, même s’il ne reste plus de place et que le chercheur rôde déjà.
• qu'à deux, trois ans, ils peuvent encore penser que s’ils ne nous voient pas, on ne les verra pas (pensée magique). Certains vont se boucher les yeux pensant qu’on ne les trouvera pas. Souvent ils se cachent partiellement : le rideau ne les couvre pas entièrement, leurs pieds dépassent (conscience de son schéma corporel).
• qu'ils ont beaucoup de difficulté à patienter en silence (auto régulation).
• qu'ils ne comprennent souvent pas que le but ce n’est pas d’être trouvé, mais de ne pas être trouvé. Ils vont donc faire des petits bruits pour qu’on les trouve pour éprouver le plaisir des retrouvailles.
• que si le jeu dure trop longtemps, ils ont peur d’être oubliés, abandonnés et sortent de leur cachette (contrôle de l’anxiété de séparation).
• qu'ils vont aller se cacher au même endroit plusieurs fois, de préférence là où vous étiez caché.

Suite : La valeur cognitive du jeu de la cachette

La valeur cognitive du jeu de cachette

Par Anne Mauffette 

Ce type de jeu amène l’enfant à se décentrer (perspective de l’autre). Pour trouver un endroit où la personne ne le trouvera pas, il doit se mettre dans la position de celui qui cherche : qu’est-ce qu’il va penser, où va-t-il aller voir en premier?
Celui qui cherche doit aussi réfléchir à ce que l’autre aura pensé.
Celui qui se cache doit, de préférence, trouver un endroit auquel personne n’a pensé jusqu'à présent (mémoire, orientation spatiale, pensée divergente).
S’il est trouvé tout de suite, il en déduira que son astuce n’était pas bonne. S’il reste caché longtemps, il pourra conclure que son idée était excellente (cause- effet, raisonnement).

Dans les variantes pour les plus vieux où les personnes cachées peuvent s’élancer vers le but alors que le chercheur en est absent : le joueur doit observer les déplacements du chercheur tout en restant le plus dissimulé possible, anticiper la distance et la vitesse du chercheur, les comparer avec la distance à parcourir et sa rapidité pour évaluer s’il a des chances d’y arriver sans être pris.

Il est plus difficile de se cacher soi-même que de cacher un objet, car on n’est parfois pas tout à fait sûr d’être complètement dissimulé.

Cacher un objet
Les jeux où l’on cache un objet offrent à celui qui cherche des indices pour deviner où l’objet est caché : « tu brûles», « tu refroidis». Ceux-ci se déclinent en « tu es tiède» «tu es gelé». C’est une forme de sériation (du plus au moins, ainsi que tout ce qui vient entre les deux) et un exercice de vocabulaire. C’est aussi un exercice de correspondance : «Tu brûles» veut dire que tu es très près. On touche aux notions spatiales près, loin.

Donner des indices demande aussi de se décentrer. Un enfant peut être près d’un objet mais regarder dans la mauvaise direction. L’enfant qui a caché l’objet doit ajuster ses indices à l’action du chercheur (observation). Parfois, les enfants vont chercher de façon illogique : chercher un objet plus grand qu’un tel contenant, dans ce contenant (notion de grandeur relative, comparaisons).

Alors, on joue? Je compte : 1,2 ,3…(comptine des chiffres) : Prêts, pas prêts, j’y vais!

Retour à la première partie : La cachette

Quels aspects de l’enseignement sont touchés dans une approche socio-constructiviste?

Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?
Première partie de 8
Par Anne Mauffette

L’exploration des bulles donne lieu
à toutes sortes de questionnements

On doit s’attarder :

• au genre de situation/expériences proposées,
• à la place qu’ont enfants dans l’initiation des activités d’apprentissages (jeu, projets et dans l’organisation de l’environnement,
• à notre façon d’interagir, de questionner,
• à déplacer de notre attention vers les signes indiquant comment l’enfant est en train de construire sa pensée par rapport aux objets et phénomènes autour de lui,
• à nos modes d’évaluer ou vos critères pour choisir le matériel dans la classe.

Les auteures ont voulu nous donner des descriptions claires de ce qui est approprié au développement des enfants et à quoi ressemblent au jour le jour les pratiques de type constructivistes pour les enseignantes et les enfants.

Ici, les enfants ont essayé différentes recettes, pour voir les bulles qui durent le plus longtemps.

Elles attirent par exemple notre attention sur le fait que, selon Piaget, ce sont les manipulations mentales qui sont importantes pour le développement, soutenues par la présence du matériel concret sur lequel l’enfant agit. Le rôle de l’enseignante est non seulement de fournir le matériel et de laisser l’enfant jouer, découvrir, mais aussi d’observer et de comprendre ce que les enfants pensent des objets qu’ils manipulent afin de les aider dans leur réflexion sur les causes et effets, transformations, relations….

Le défi de l’enseignante est d’identifier un contenu qui intrigue l’enfant et éveille en lui un désir et un goût de comprendre quelque chose. Toujours selon Piaget, cet intérêt est central à toute action mentale spontanée grâce à laquelle les enfants construisent leurs savoirs, intelligence et personnalité. Sans cet élément affectif d’intérêt, l’enfant ne ferait jamais l’effort constructif de donner du sens à l’expérience.

L’intérêt joue un rôle régulateur qui libère ou arrête l’investissement d’énergie dans un objet, une personne ou un événement. Les activités proposées doivent donc être signifiantes.

L'enseignante fait de la place au jeu, même si la frontière entre jeu, explorations, expérimentations, travail devient parfois floue ; toutes formes d’activités comportant à la fois efforts et plaisir.


Suite : Quelle conception de l'apprentissage?

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Conception de l’apprentissage dans l’approche socio-constructiviste

Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?
2e partie de 8
Par Anne Mauffette

Peut-on faire une bulle carrée ou triangulaire… ?

L’enseignante socio-constructiviste reconnaît que les enfants n’accumulent pas simplement les idées vues comme correctes, du point de vue de l’adulte, mais construisent leurs connaissances par assimilation-accommodation ce qui les amène parfois à se faire de « fausses » idées. Elle reconnait l’importance d’accepter ces « fausses » idées mais trouve des moyens pour qu’ils les corrigent progressivement eux-mêmes.

Une petite histoire : J’accompagne un groupe d’enfants au Musée des enfants. Il y a une exposition très bien faite sur les volcans. Une animatrice montre aux enfants différentes illustrations et commente le phénomène des volcans. En sortant j’entends un enfant qui dit :
« Moi je sais d’où vient le feu des volcans : il y a un dragon qui crache du feu dans le fond ».
Malgré les informations partagées, l’enfant a maintenu sa croyance.

L’enseignante reconnait que les enfants jusqu’à 7 ans sont au stade préopératoire et ont donc un raisonnement différent des enfants plus vieux. Elle respecte le phénomène de la pensée pré-opérationnelle : la non-conservation de la quantité, par exemple. Durant cette période, les enfants n’ont pas le sens de la réversibilité, ils manquent de cohérence et leurs capacités de coordonner des relations mentales sont limitées et instables. Elle sait que les enfants de cet âge ont besoin de manipuler du matériel concret pour développer des manipulations mentales (comparaisons, etc.).

L’enseignante encourage les enfants à construire leurs connaissances pré-opérationnelles, les laissant se tromper de différentes façons tout en les aidant à modifier progressivement leur entendement. Elle reconnaît que l’apprentissage est dans le processus, pas dans le résultat.

Cette période de la vie des enfants ne doit pas être sautée en tentant de la nier et en corrigeant l’enfant en lui donnant la bonne réponse. L’enfant ne comprendra pas. Au contraire, il faut tenir compte des pensées « illogiques » des enfants dans nos interventions et planifier avec. Cette étape a son importance dans le processus vers la pensée opérationnelle.

Suite : Le rôle de l'enseignante

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Une approche socio-constructiviste : Le rôle de l’enseignante

Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?
3e partie de 8
Par Anne Mauffette

L’enseignante est centrée sur l’enfant

Quelle complexité dans l’organisation spatiale de cet agencement symétrique et coloré !

C’est la qualité de l’environnement, y compris la relation enseignante-enfant et enfants-enfants, qui va promouvoir ou retarder le développement. Dans cet environnement, l’enfant pourra faire preuve d’autonomie et d'initiative pour poursuivre ses champs d’intérêts, dire ce qu’il pense, poser des questions, expérimenter et exprimer de nombreuses idées.

• L’enseignante est centrée sur l’enfant.
• Elle établit une belle relation avec lui.
• Elle crée un environnement et une atmosphère favorisant l’apprentissage.
• Elle doit savoir choisir les activités-situations et savoir les organiser.
• Elle offre une variété d’activités choisies par les enfants.
• Elle fournit des matériaux.
• Elle réserve de longues plages de temps pour les expérimentations des enfants. Les auteures suggèrent deux heures par jour dans un programme plein temps. Mais attention, les expérimentations qui suivent un protocole prescrit n’offrent pas les meilleures possibilités d’exercer leur raisonnement.
• Elle leur laisse du temps pour revenir sur des sujets et matériaux.
• Elle pose des questions.
• Elle donne du temps aux enfants pour formuler leurs réponses.
• Elle encourage l’enfant à essayer d’autres actions.
• Elle attire l’attention de l’enfant sur un aspect du problème.

L'enseignante répond aux enfants selon trois types de connaissances :

1. S’il s’agit de questions par rapport à des connaissances socio-arbitraires (noms des jours de la semaine), elle pourra donner la réponse à l’enfant.
2. S’il s’agit de connaissances dans le domaine physique, elle va encourager les enfants à trouver la réponse avec des objets.
3. S’il s’agit de connaissances logico-mathématiques, elle fournit aux enfants des occasions de réorganiser leur pensée.

L'enseignante encourage les enfants à faire tout ce qu’ils peuvent avec les objets et observe ce qu’ils en font. Elle donne du temps aux enfants pour se familiariser avec les matériaux avant de suggérer des possibilités ou de poser des questions.
Elle tente d’accéder à ce qui se passe dans leurs têtes. Ses conclusions vont l’aider à décider de ce qui va se faire par la suite.
Au besoin, elle relance les activités par une question ou propose du nouveau matériel ou une idée (qui peut être refusée).

• L’enseignante aide les enfants à s’écouter.
• Elle encourage la coopération entre enfants et entre adultes-enfant.
• Elle crée une culture d’enquête.
• Elle encourage les initiatives des enfants.
• Elle aide les enfants à approfondir leurs idées, à pousser plus loin leur pensée.
• Elle incite les enfants à réfléchir sur leurs actions (Qu’est-ce qui est arrivé ?)
• Elle fournit des contrexemples pour les aider à modifier leur pensée.
• Elle partage le plaisir des enfants.
• Elle analyse comment les enfants réfléchissent par rapport aux objets pendant qu’ils les manipulent, et comment promouvoir cette pensée.
• Elle modélise un plus haut niveau de raisonnement.
• Elle évalue, organise, stimule, collabore.
• Elle est un compagnon, une guide, une mentore.

Z. est fascinée par les escargots : elle dit qu’ils font « des tonnes de bulles pour avancer » et les représente de différentes façons (dessins, glaise).

Suite : La classe de type constructiviste

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La classe de type socio-constructiviste

Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?

4e partie de 8 

Par Anne Mauffette

Cet enfant démontre à l'adulte le mélange qu'elle a concocté.

L’enseignante dans ce genre de classe s’attarde aussi bien au développement moral et intellectuel que social et affectif. Elle invite les enfants à définir les règles à observer et à prendre des décisions concernant la vie de la classe. Elle les questionne sur ce qu’ils veulent apprendre, oriente le curriculum selon leurs champs d’intérêt et implique les enfants dans des discussions au sujet des évènements qui se produisent dans la classe ainsi que sur des sujets abordés dans les livres pour enfants.

Le défi de l’enseignante est d’identifier des contenus qui intriguent les enfants et éveillent en eux un besoin, un désir de comprendre quelque chose.

L’intérêt, défini par Piaget comme une identification avec ce qu’on est en train de faire, est central à l’activité mentale spontanée par laquelle les enfants construisent des connaissances, leur intelligence et leur personnalité. Cet élément affectif a une fonction régulatrice et libère ou inhibe l’enfant dans ses efforts de donner du sens à son expérience. Si un enfant n’est pas intéressé, il ne pense pas en profondeur. Il a donc besoin d’expériences signifiantes.

Suite : Les types d’activités/expériences à privilégier dans une classe construtiviste

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Activités/expériences à privilégier dans une approche socio-constructiviste

Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?
5e partie de 8
Par Anne Mauffette

L’enseignante dans cette classe s’attarde aussi bien au développement moral et intellectuel que social et affectif.

Elle invite les enfants à définir les règles à observer et à prendre des décisions concernant la vie de la classe.

Elle les questionne sur ce qu’ils veulent apprendre, oriente le curriculum selon leurs champs d’intérêt et implique les enfants dans des discussions au sujet des évènements qui se produisent dans la classe ainsi que sur des sujets abordés dans les livres pour enfants.

Le jeu constructif ou transformationnel contribue à tous les aspects du développement de l’enfant et ses apprentissages. Les auteurs illustrent beaucoup d’exemples. Il prend la forme entre autres :

• Du jeu d’imagination ou symbolique
• Des activités en lien avec le monde physique
• Des activités en lien avec les mathématiques et le raisonnement spatial
• Des activités artistiques
• Des activités en lien avec la lecture-écriture * Ce thème n'a pas été développés dans le livre mais ajoutés par l’auteure de ce texte.
• Des activités en lien avec l’environnement * Ce thème n'a pas été développés dans le livre mais ajoutés par l’auteure de ce texte.
• Les jeux de groupe

Suite : Des questions à se poser par rapport aux situations proposées

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Du jeu d’imagination ou symbolique

Activités/expériences à privilégier dans une approche socio-constructiviste
Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?
Par Anne Mauffette

Le jeu symbolique est vu par Piaget comme un moyen de développer la pensée abstraite et une source importante de développement au préscolaire. Tout comme Vygotsky, il voit dans ce type de jeu un moyen d’apprendre à respecter les règles qu’imposent les rôles adoptés. Vygotsky insiste sur l’importance de ces jeux dans le développement des compétences d’auto- régulation du comportement.

Le jeu symbolique sert de transition entre la représentation par l’action à la représentation en pensée. Il est à la fois une façon de penser et un langage pour les enfants. De 2 à 7 ans, le jeu de faire semblant est particulièrement important car l’enfant n’est pas encore capable de raisonnement logique ou alors celui-là est incohérent et instable.

Il offre un moyen de développer progressivement la pensée abstraite

Suite : Des activités en rapport avec le monde physique

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Des activités en rapport avec le monde physique

Activités/expériences à privilégier dans une approche socio-constructiviste
Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?
Par Anne Mauffette

Photo autorisée par Learning through Landscapes à Anne Gillain Mauffette

Les connaissances sur le monde physique s’acquièrent quand les enfants observent des réactions des objets à leurs actions. Mais ils ne font pas qu’accumuler des connaissances sur les objets. Pendant qu’ils observent, ils construisent des connaissances logico-mathématiques. Par exemple, quand un enfant remarque une différence, la différence est dans sa tête car il a mis deux objets en relation. De telles relations logico-mathématiques construisent la structure générale de son intelligence, c’est-à-dire toutes les relations dont un sujet est capable.

En lien avec la physique (mécanique, optique)
Dans cette catégorie d’activités, on retrouve des explorations sur :

Comment faire
une ombre de couleur ?

Article en lien : Explorations avec la lumière

• Les ombres
• Les rampes
• Des jeux avec des planchettes et de rouleaux (balance, roulement)
• Les pendules
• Les poulies, les engrenages
• Les bulles
• Les toupies
• Le mouvement de l’eau
• L’exploration en art, celle de la science des sons et de la création d’instruments de musique

En lien avec la chimie et avec transformation des propriétés des objets

• La cuisine
• Les mélanges

Note : Les étapes de développement du raisonnement des enfants vont différer d’un phénomène à l’autre. Ils procèdent généralement de savoir « quoi », à savoir « comment ». Dans ces activités, ils accroissent entre autres leurs conceptions des causalités.

Suite : Des activités en rapport avec les mathématiques et le raisonnement spatial

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Des activités en rapport avec les mathématiques et le raisonnement spatial

Activités/expériences à privilégier dans une approche socio-constructiviste
Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?
Par Anne Mauffette

En plus des jeux de société, les blocs sont un excellent moyen pour développer des concepts mathématiques et spatiaux . Des jeux comme Architek ou Magnetic Super Mind obligent les enfants à utiliser leur raisonnement géométrique. Ils apprennent à construire des images spatiales dans leur tête, à visualiser et à anticiper comment les blocs vont s’encastrer. Ils sont entourés d’objets à classer, ordonner et dénombrer.

Articles en lien :
Une histoire de collaboration dans le coin blocs (vidéo)
Sélectionner, classifier, ordonner (vidéo)
La construction et l’apprentissage

Suite : Des activités en lien avec les arts

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Des activités en lien avec les arts

Activités/expériences à privilégier dans une approche socio-constructiviste
Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?
Par Anne Mauffette

En musique
L’invention d’instruments de musique, par exemple, amène les enfants à discriminer et changer les propriétés du son (hauteur, timbre, force et durée). Ils découvriront des régularités et des rapports de cause à effet. Cette activité touche à la fois à la science et aux arts.

En danse∗ Ce thème n'a pas été développés dans le livre mais ajoutés par l’auteure de ce texte.
Les enfants pourront explorer, entre autres, les trajectoires (spirales, diagonales), les différences de tonus dans leurs corps, les variations de vitesse, les hauteurs et l’espace, etc., et bien sûr, le bonheur de bouger. (Pour vous inspirer, voir les ateliers d’expression corporelle liée au graphisme de Segni Mossi du Laboratorio di danza disegno)

En arts plastiques
Les enfants vont avoir l’occasion d’explorer :

• Les propriétés des matériaux : le fusain, la craie, les pastels, les pointes fines, la gouache, la glaise, etc.
• Les différents outils : pinceaux, rouleaux, etc.
• Les différents supports : tableau, carton, papier, vinyle, plexiglas, etc.

Ils vont apprendre à choisir ce qui convient le mieux à leur projet. Ils pourront aussi créer des objets-sculptures en trois dimensions avec du matériel recyclé avec tous les problèmes d’assemblage qui vont se poser.

En théâtre* Ce thème n'a pas été développés dans le livre mais ajoutés par l’auteure de ce texte.

Les garçons créent des costumes
avec des bandes de tissus de toutes sortes
et quelques vêtements pris dans le coffre.

Le théâtre est une forme de jeu symbolique qui est, entre autres, un moyen de développer la pensée abstraite et la perspective de l’autre que ce soit en jouant une histoire dictée à l’adulte selon l’approche de Vivian Paley ou en mettant en scène des variations d’histoires qui leur ont été racontées. On fournira aux enfants des foulards, des tissus et des rubans qu’ils pourront utiliser pour créer leurs personnages.

Articles en lien :
Un bricolage libre (vidéo)
Un dessin libre (vidéo)
Le modelage La pâte à modeler, la glaise : Compétences et analyse des activités à la maternelle

Suite : Des activités en lien avec la lecture-écriture

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Des activités en lien avec la lecture-écriture

Activités/expériences à privilégier dans une approche socio-constructiviste
Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?
Par Anne Mauffette

En décembre, les fillettes ont décidé d'écrire les noms de leurs camarades pour étiqueter les emballages cadeaux.

Dans une perspective socio-constructiviste, on va vouloir permettre aux enfants, comme pour tout autre apprentissage, d’explorer le monde de l’écrit tout en les soutenant dans leurs questions et tentatives et accueillant avec bienveillance leurs essais et erreurs. On va fournir un environnement riche en matériel : des tonnes de livres bien sûr (albums et documentaires), des outils scripteurs de toutes sortes dans le coin dessin-écriture, des lettres magnétiques, des tampons encreurs en forme de lettres, etc. On leur donne mille occasions de raconter ce qu’ils ont fait, d’inventer des histoires. On joue avec les mots, on chante et on favorise le jeu symbolique.

Suite : Des activités en lien avec l’environnement

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Des activités en lien avec l’environnement

Activités/expériences à privilégier dans une approche socio-constructiviste
Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?
Par Anne Mauffette

L’extérieur offre aux enfants d’infinis questionnements par rapport au monde naturel. Tout peut être sujet d’étude : la pluie, le vent, la température. En observant la petite faune et la flore existante, ils exerceront leurs capacités d’observation, seront motivés à apprendre et en viendront progressivement à faire des classifications (types d’arbres, sortes d’oiseaux). Ils développeront en même temps un attachement pour l’environnement qui se traduira en des actions de préservation.

L’extérieur offre aussi des occasions de tirer, soulever, transporter, lancer des objets, sauter, bref une foule d’activités qui ont toutes, si on s’y arrête, des composantes de physique à ressentir et analyser, en plus des effets bénéfiques sur la santé des enfants.

Suite : Les jeux de groupe

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Les jeux de groupe

Activités/expériences à privilégier dans une approche socio-constructiviste
Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?
Par Anne Mauffette

Nathan 4 ans a inventé un jeu et ses règles.

La capacité de participer à des jeux de groupe témoigne d’une avancée cognitive et sociomorale.

Ces jeux contribuent en particulier à la motivation à raisonner et à l’habileté de coopérer et cela, même dans les jeux de compétition car il y a des règles à accepter ainsi que leurs conséquences. Ils sont aussi un excellent exercice d’autorégulation (pensez à la frustration du perdant).

Les jeux de groupe offrent autant de multiples occasions de construction de relations logico-mathématique. Ils doivent conceptualiser et poser et répondre à des questions, éliminer des possibilités pour deviner l’identité d’une carte mystère, par exemple.

Les enfants peuvent aussi négocier et s’entendre sur des changements de règles. Ils peuvent également confectionner leurs propres jeux.

Suite : Les questions que se posent les enseignants pour une approche socio-constructiviste

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Les questions que se posent les enseignants pour une approche socio-constructiviste

Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?
6e partie de 8
Par Anne Mauffette

N. (3 ans) explore le trajet de billes
dans un circuit qu’il a inventé

L’enseignante se posera ces questions :

• La recherche est-elle ouverte ou est-ce que j’essaie d’amener les enfants à comprendre une idée spécifique ?
• L’activité est-elle appropriée aux habiletés intellectuelles de tous les enfants ?
• Permet-elle une variété de réponses ou une seule bonne réponse ?
• Va-t-elle mener à de nouvelles perspectives ou est-elle dans du connu, du familier ?
• Va-t-elle engager leur curiosité, leur attention, leur intérêt ? Provoque-t-elle un intérêt momentané ou profond ? Est-ce que cela m’intéresserait ? Est-elle ennuyante ?

Suite : L’évaluation en contexte socio-constructiviste

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L’évaluation en contexte socio-constructiviste

Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?
7e partie de 8
Par Anne Mauffette

Les fillettes présentent
leur création et en expliquent
leur démarche.

Définition

Les auteures donnent cette définition de l’évaluation :

«C’est un processus par lequel on observe, on documente et interprète ce que les enfants savent, ce qu’ils font, comment ils raisonnent et comment les activités et pratiques éducatives dans la classe favorisent ou non les apprentissages.»

Connaissances nécessaires

Pour évaluer, l’enseignante doit avoir une solide connaissance du développement psychologique et mental des enfants afin de comprendre leurs processus spontanés dans la vie quotidienne. Elle doit savoir comment un enfant raisonne, quelles sont les nouvelles opérations mentales dont il est capable. Elle doit aussi connaître les dynamiques des relations adulte-enfant.

Elle devra aussi s’habiliter dans le processus de documentation. Elle va utiliser plusieurs sources pour accumuler des informations : artefacts des enfants, vidéos, photos, transcriptions des mots des enfants et descriptions de leurs actions.

Quoi observer et quand ?

L’enseignante considère que l’évaluation est un processus continu qui se fait dans le temps et non pas en une seule fois à un moment précis. Elle observe et documente les connaissances, les habiletés, les capacités des enfants dans le cours de l’activité quotidienne. Elle analyse aussi l’environnement et ses effets sur les « performances » authentiques des enfants

Évaluer l’enfant

En observant et en documentant comment les enfants interagissent avec les matériaux et les pairs dans la vraie vie de la classe (et pas par un test), l’enseignante va connaitre davantage leurs processus : leurs capacités à synthétiser, à évaluer, interpréter et représenter des faits et des idées.

Elle va systématiquement réfléchir sur les connaissances des enfants, leur raisonnement, leurs procédés de recherche et leurs habiletés à appliquer leur compréhension à différents contextes :

• Qu’est-ce que les enfants connaissent ?
• Qu’est-ce qu’ils font ?
• Qu’est-ce qu’ils remarquent ?
• Comment raisonnent-ils ?

Évaluer le curriculum

L’enseignante questionne son propre rôle et celui de l’environnement de la classe :

• Quelles connaissances les enfants peuvent-ils construire ici ?
• Est-ce que les objectifs en valent la peine ?
• Est-ce que j’ai proposé des matériaux et activités qui intéressent les enfants ?
• Qu’est-ce que je dois changer pour mieux faciliter leurs apprentissages

Suite : Conclusion

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Enseigner dans une approche socio-constructiviste : Conclusion

Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?
8e partie de 8
Par Anne Mauffette

On parle souvent d’un enfant actif dans ses apprentissages. Qu’est-ce que cela veut dire ? Agir, ce n’est pas que bouger physiquement, mais aussi mentalement. C’est lorsqu’un enfant a un phénomène à expliquer qu’il fait le plus d’opérations mentales. L’école québécoise a pour but la formation de la pensée. Examiner nos pratiques et au besoin les transformer pour permettre aux enfants de se transformer est fondamental. On sait qu’ils construisent leurs connaissances parce qu’ils ont beaucoup d’idées qu’on ne leur a jamais enseignées !

D’ailleurs, « J’ai une idée ! » est la phrase qu’on espère entendre, le plus souvent possible, dans ce type de classes.

Finalement, être une enseignante socio-constructiviste, c’est une façon d’être avec les enfants.

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Pour voir le document en entier en format PDF :

Un bricolage libre

Un exemple d'approche socio-constructiviste en maternelle
Par Marie Jobin

Le soico-constructructivisme fonctionne particulièrement bien dans un contexte où l'élève est consciemment occupé à construire une entité publique, que ce soit un pâté de sable ou une théorie de l'univers...

Seymour Papert

Collaborateur important de Jean Piaget, Seymour Papert parle de l’usage «d’objets pour penser avec» (objects to think with), de créer des conditions pour que les enfants puissent élaborer par eux-mêmes ces «objets pour penser avec» infiniment divers, liés à leur expérience, à leur sensibilité, à leur forme d’esprit.

Ces objets, compagnons affectifs et intellectuels, ancrent la mémoire, soutiennent les relations, et provoquent de nouvelles idées.

Selon Piaget, ce sont les manipulations mentales qui sont importantes pour le développement, soutenues par la présence du matériel concret sur lequel l’enfant agit. Le rôle de l’enseignante est non seulement de fournir le matériel et de laisser l’enfant jouer, découvrir, mais aussi d’observer et de comprendre ce que les enfants pensent des objets qu’ils manipulent afin de les aider dans leur réflexion sur les causes et effets, transformations, relations….

Anne Mauffette, Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?, p.2

Voyons, dans cette vidéo, comment le bricolage libre stimule la pensée de l'enfant, et comment l'enseignante a accompagné l'enfant.

Pour en savoir plus : Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi?

Enseigner dans une approche socio-constructiviste : ça change quoi ?

Par Anne Mauffette

C’est la question à laquelle répondent les auteurs de Developing Constructivist Early Childhood Curriculum : Practical Principles and Activities (Zan, De Vries, Edmiaston et Sales, 2002. Teachers College Press).

Sommaire

1. Quels aspects de l’enseignement sont touchés ?
2. Conception de l’apprentissage dans l’approche socio-constructiviste
3. Le rôle de l’enseignante
4. La classe de type constructiviste
5. Quels types d’activités/expériences sont à privilégier ?
   • Du jeu d’imagination ou symbolique
   • Des activités en lien avec le monde physique
   • Des activités en lien avec les mathématiques et le raisonnement spatial
   • Des activités artistiques
   • Des activités en lien avec la lecture-écriture *
   • Des activités en lien avec l’environnement *
   • Les jeux de groupe
6. Des questions à se poser par rapport aux situations proposées
7. L’évaluation en contexte socio-constructiviste
8. Conclusion

Basé sur les travaux de Piaget, l’objectif de ce livre est de nous aider à distinguer ce qui pédagogiquement profite ou non pas aux enfants.
Les auteures affirment que comme enseignantes nous devons être capables de conceptualiser et décrire quels types de jeux et activités contribuent au développement de l’enfant et comment ils le font. Des justifications générales ne suffisent pas ; il faut présenter des arguments clairs et précis si on ne veut pas que nos administrateurs reviennent à des approches plus traditionnelles (ce qui se passe en ce moment).

Examinons comment des enseignantes peuvent transformer leur curriculum pour se situer davantage dans une approche socio-constructiviste et comment ceci transforme les enfants.

Les auteures nous font des propositions qui peuvent nous éclairer sur de véritables pratiques de type socio-constructiviste. Ils donnent des exemples précis de façons de faire pour que nous devenions plus fidèles à cette orientation prônée par le programme de formation des écoles québécoises (programme préscolaire inclus). Ce livre peut amener à réfléchir sur ce qu’on fait, pourquoi et comment on le fait et à identifier certaines stratégies à intégrer dans nos habitudes pédagogiques pour nous ancrer dans cette nouvelle perspective.

Suite : Quels aspects de l’enseignement sont touchés ?


Pour voir le document entier en format PDF :

L'exploration de la peinture à l'eau sur la neige

Par Chantal Larivière,
Accompagnatrice pédagogique à l’école élémentaire publique Ottawa Ouest au CEPEO et facilitatrice pour Child and Nature Alliance Canada, Forest School Canada

«L'enfant ne joue pas pour apprendre, mais apprend parce qu'il joue.»
Jean Epstein

La neige comme toile de fond! Certains élèves explorent la peinture à l’eau lors des périodes de l’école de la nature.

En une même activité, les enfants :

• ont appliqué des concepts mathématiques,
• se sont adonnés à des jeux symboliques,

• ont exploré le phénomène d’absorption,
• ont établi des causes et des effets (plus d’eau = plus gros splash!),
• ont expérimenté avec le mélange de couleurs,
• ont développé leur motricité fine,
• ont utilisé une métaphore (l’arc-en-ciel),
• ont exercé leur sens de l'esthétique,
• et ont fait de l’humour (les points bleus).

On fait des gâteaux d’anniversaire!

Madame! Je vois des points bleus!

J’ai utilisé des suites pour faire mon gâteau. C’est la structure ABAB.

Les objets, comme ici le pinceau et la peinture, possèdent des caractéristiques très particulières.

L’aptitude à manipuler des objets divers se développe en jouant avec des branches, en créant des mandalas avec des feuilles, en jonglant avec des cailloux, ce qui enrichit les circuits du cerveau.

Lors du jeu d’objets, l’enfant utilise la coordination main-œil, c’est-à-dire le contrôle coordonné entre les mouvements des yeux et des mains.

Pour d'autres documents pédagogiques sur des moments de bonheurs et d’apprentissage vécus par les enfants à l’école de la forêt et de la nature

Je glisse, tu glisses, nous glissons!

Par Chantal Larivière,
Accompagnatrice pédagogique à l’école élémentaire publique Ottawa Ouest au CEPEO et facilitatrice pour Child and Nature Alliance Canada, Forest School Canada

«L'enfant ne joue pas pour apprendre, mais apprend parce qu'il joue.»
Jean Epstein

Dès les premières neiges, les élèves n’ont qu’une chose en tête. Le désir de glisser! Je les comprends. Pour certains, ce sera une première expérience.

Aussitôt arrivés au parc, ils se dirigent vers la côte. Nos premières visites exigent que le cercle de la parole dure un peu plus longtemps. On élabore ensemble les règles de sécurité et de savoir vivre. Cette discussion est nécessaire afin de s’assurer du bon déroulement de l’activité.

Dès les premières sorties, nous avons pu observer les élèves en train de collaborer en négociant qui serait le premier à glisser et de communiquer en demandant de quitter la piste afin de glisser. On les a vus faire preuve d’autorégulation, anticipant le mouvement des traîneaux (p. ex., vitesse, orientation, trajectoire, distance) afin de prendre la bonne piste au bon moment.

Toutes ces observations sont souvent invisibles au regard d’un adulte, mais en écoutant, en questionnant et en observant les enfant nous réalisons rapidement tous les apprentissages qui ont eu lieu.

Des données démontrent que l’exposition répétée aux divers jeux non structurés à l’extérieur a un impact positif sur la dimension physique et motricité, dimension affective et émotionnelle, la dimension cognitive, la dimension langagière et la dimension sociale et morale chez l’enfant.

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