Où sont allés les projets au préscolaire?
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| Photo©Laurel Fynes |
Il me semble qu’on en entend moins parler. Il est vrai que l’éducation préscolaire a subi beaucoup de changements en une trentaine d’année.
Lorsque j’ai commencé dans le domaine, les enfants choisissaient leurs ateliers (coin maison, construction, peinture, coin livres, jeux de table, etc.) et y jouaient librement avec le matériel qui s’y trouvait. L’enseignante organisait aussi quelques activités dirigées (bricolages, chansons, recherche de rimes, lecture d’histoires, etc.).
Puis un
grand vent de « gestion de classe» s’est emparé des maternelles et les ateliers
sont devenus plus structurés : des « défis» attendaient les enfants,
c’est-à dire des tâches spécifiques à accomplir. Une rotation obligatoire des
ateliers s’est installée. Certaines ont continué cette pratique.
Une petite
vague d’une approche par projet a fait surface un certain temps. Les enfants
choisissaient un sujet à explorer et
entreprenait une démarche de recherche pour élargir leurs connaissances,
affinant du même coup leurs habiletés et compétences. Comme le clamait Diane
Cantin «Je n’enseigne pas, et ils apprennent» (Revue Préscolaire, vol. 35, no 3,
juin 1997)
Avec la
maternelle temps plein est apparu l’enseignement systématique des sons, des
lettres et un accent prononcé sur la
littératie et en mineure sur les mathématiques. Le jeu a encore perdu des
plumes et les projets aussi.
Avec
l’arrivée du programme cycle a lieu un renversement de tendance : grâce
aux deux périodes obligatoires de jeu dit libre (une bénédiction), le jeu
reprend ses droits, au grand bonheur des enfants. Certaines enseignantes se
retrouvent enfin. Mais les projets semblent avoir disparu de bien des classes.
Le temps qu’il reste est souvent consacré à la phonologie etc.
Il y a bien
les thèmes, souvent avec leurs décors ou accessoires qui orientent le jeu des
enfants et leurs apprentissages. Mais est-ce la même chose qu’un projet?
Quelles
différences entre un thème et un projet?
L’approche
par thème
Un thème c’est
d’abord un concept ou un sujet large qui tourne souvent autour des saisons (les
pommes à l’automne), les animaux, les métiers ou est basé sur les fêtes.
Il est
souvent choisi par l’enseignante. Ayant choisi son
thème l’enseignante décide souvent d’avance des activités, afin de présenter
des informations intéressantes et jugées importantes par rapport au thème et qui
vont fournir l’occasion de développer des habiletés spécifiques telles que le
développement d’un certains vocabulaire, la reconnaissance des lettres, la classification,
etc.
La durée du
thème est souvent prédéterminée car il faut faire place au prochain
(l’Halloween ou les feuilles d’automne étant remplacé par Noël ou l’arctique).
On suppose que le thème intéressera tous les enfants.
C’est donc l’enseignante qui décide quels
apprentissages seront à l’ordre du jour.
Certaines enseignantes peuvent être flexibles, mais
souvent, on sent le besoin de «rester dans le thème» et d’ignorer les sujets
apportés par les enfants qui n’ont pas rapport avec celui-ci.
Le thème est parfois accompagné d’un décor souvent
préparé par l’enseignante ou parfois à l’aide des enfants.
Certaines
enseignantes ont des boîtes par rapport à un thème (vétérinaire, etc.) avec des
activités prévues et les ressortent à chaque année, renouvelant parfois
certaines activités.
L’approche
par projet
Il s’agit
d’un ensemble de stratégies d’enseignement qui amène l’enseignante à guider les
enfants dans l’étude en profondeur d’un sujet qui les intéresse
particulièrement à ce moment là.
Les projets sont souvent issus du jeu des enfants et le
jeu reste présent dans les projets.
Le sujet
peut être initié par les enfants ou par l’enseignante après observation des
enfants. Face aux questionnements des enfants, elle anticipe des avenues
possibles d’explorations puis soupèse alors la réaction d’intérêt des enfants à
sa ou ses propositions.
Un projet
est automatiquement émergent, puisqu’il se développe en fonction des intérêts
des enfants. Il peut être court ou long dépendant de la complexité du sujet étudié,
des questions que les enfants se posent, des ressources disponibles pour
maintenir la curiosité des enfants.
L’enseignante
doit déduire les apprentissages des enfants selon les activités qui se
déroulent.
On a
beaucoup parlé de l’importance du jeu symbolique dans le langage et l’émergence
de la lecture écriture mais les projets, eux aussi, sont de merveilleuses
occasions d’incitations dans ce sens.
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| Photo ©Danielle Jasmin |
Des exemples d'enseignantes qui ont adopté le jeu et les projets comme modes d'apprentissage:
L'histoire de la visite au marché Jean-Talon
Avec les enfants, durant la collation, on parle des 5
sens. Puis je leur demande s’il y a un ou des endroits où on peut observer
selon nos 5 sens. « Oui, il faut aussi pouvoir goûter », dit un enfant frustré
de voir qu’en classe, à cause des nombreuses allergies, on ne peut pas le
faire.
Nous avions fait des promenades au parc, dans les rues du
quartier.
Un autre enfant répond: « Ma mère travaille au marché
Jean-Talon dans le kiosque de mes grands-parents. Elle fait gouter des fruits.
On pourrait y aller. »
Un 3e enfant dit: « Mon père fait de la crème
glacée au « Havre aux glaces » là aussi. Je vais lui
demander s’il pourrait nous faire gouter. »
Alors je dis: « Si on y allait, est-ce qu’on pourrait observer
les 5 sens ? »
Des échanges intéressants et la conclusion: oui,
bien sûr.
Je continue:
- Comment pourrait-on y aller ?
- Avec nos parents en auto (les parents préféraient faire du
covoiturage plutôt que de laisser les enfants de maternelle prendre les
transports en commun)
- Combien faudrait-il d’autos ?
Oh gros problème mathématique !
Alors, je les invite à mimer le problème comme on a l’habitude
de le faire au conseil de coopération.
Après suggestions de toutes sortes, au centre, on place une
chaise vide pour représenter le parent qui conduit. Et derrière, chaque enfant
debout = le nombre de places.
Parfois 2, 3 ou 4 selon la voiture.
Pour 20 enfants, on finit par calculer que ça prendrait 7
autos. Oh la la, est-ce que 7 parents seraient disponibles en même temps pour
nous accompagner ?
Selon la politique de l’école, c’est moi qui
dois communiquer avec le parent responsable de la classe pour que ce
dernier fasse le sondage pour répondre à notre demande.
Parallèlement à ça, une demande est faite par Katherine à
sa maman et par Lou-Félix à son papa. Des réponses positives sont arrivées dès
le lendemain dans la pochette-parents.
En attendant de savoir si nous aurions assez de
parents-accompagnateurs, je demande aux enfants de dessiner et d’écrire à leur
façon, avec leur main de 5 ou 6 ans, ce qu’ils auraient le gout d'y sentir,
toucher, entendre, gouter et voir. On met tout en commun sur une grande
feuille.
Puis, un autre jour, on pratique ce qu’on fera
lorsqu’on rencontrera d'abord le parent-accompagnateur car c’est notre première
sortie. Puis, au marché, comment saluer poliment la maman de Katherine et le
papa de Lou-Félix? Leçon et pratique de comportements polis, c’est très
important pour moi mais pour eux, est-ce important ? Je leur
demande: « Qu’est-ce que ça nous fait lorsque quelqu’un ne nous
salue pas ? Quand on nous salue bien ? » Alors, on
pratique : «bonjour madame, bonjour monsieur, comment ça va ?» En
regardant bien la personne, etc. La motivation est grande.
Puis, on apprend qu’il y a bien 7 parents-accompagnateurs
qui acceptent de venir. C'est la joie dans la classe. Youpi !
Finalement le jour J arrive. Avec leur tablette "fait
maison" (carton et ficelle pour l'accrocher au cou afin que les mains
soient libres de toucher), leur feuille pour noter et leur
crayon, nous défilons dans les allées du marché.
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| Photo ©Danielle Jasmin |
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| Photo ©Danielle Jasmin |
Un peu plus loin, c’est l’odeur devant la boutique du
marchand d’épices qui pique la curiosité des enfants qui veulent y entrer. Le
commerçant nous accueille gentiment et nous présente ses étals. Il nous fait
sentir différentes épices en montrant sur la carte géographique d’où elles
viennent.
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| Photo ©Danielle Jasmin |
Le chariot élévateur est remarqué
par quelques garçons qui sont ensuite frustrés d’être empêchés
de s’en approcher. Par l’expression du visage du chauffeur, je sens tout de
suite qu’il ne veut pas être entouré par une vingtaine de petits curieux. Il
commence à pleuvoir.
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| Photo ©Danielle Jasmin |
Les immenses caisses de bois à côté de l’exposition des
citrouilles font rêver certains enfants qui aimeraient bien aller s'y cacher.
Un enfant dit: « S’il pleuvait pas, on pourrait jouer à la
tag. »
Photo ©Danielle Jasmin
Moi, je réponds: « Oui, c’est agréable de rêver qu’on pourrait se cacher dans ces immenses boites. C’est fâchant de passer à côté et de ne pas pouvoir le faire. »
La dégustation de fruits puis du sorbet sont le clou de la visite.
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- aller jouer à la cachette et à la tag dans la cour d’école
- faire un parcours dans la classe
- jouer au marchand de crème glacée, à la vendeuse de fruits et
de légumes
- construire un chariot avec les gros blocs
- dessiner ce qu'on a préféré
- faire une salade de fruits ou de légumes
Le lendemain, au conseil, les enfants votent à la
majorité pour réaliser le parcours dans la classe comme prochain projet
collectif.
Les autres idées resteront affichées et quelques enfants
choisiront de les faire individuellement ou par petites équipes.
Dans cette
histoire, même si c’est l’enseignante qui a proposé le sujet d’étude (les
5 sens), les enfants ont joué un grand rôle dans le déroulement des activités.
C’est leurs interventions qui ont déterminé le cours des choses. Et
l’enseignante les a impliqués dans toutes les phases de préparation du projet.
Et dans les activités suivantes.
De plus, aller dans la communauté est
important pour aider les enfants à comprendre le monde.
Cette forme
de pédagogie existe depuis longtemps, Freinet en est un instigateur, et ce
projet s’inscrit tout à fait dans sa lignée.
Pour voir d’autres exemples de projet, voir : Un projet emballant : De l’œuf à la poule ou de la poule à l’œuf et L’élevage de chenilles de papillons monarques
On trouve aussi des exemples mais en anglais dans le site The Project approach de Sylvia Chard
Témoignage d'une autre enseignante en maternelle 5 ans:
Après la présentation d’une pédagogie par
projets, j’ai été conquise par cette forme de gestion et je l’ai adoptée jusqu’à ma retraite. J’ai vécu beaucoup d’enthousiasme et les enfants ont
toujours été très motivés. Les parents ont toujours été mis à contribution.
Durant une dizaine d’années, il n’y a jamais
eu répétition du sujet d’un projet. Le
projet sert de pivot auquel s’accrochent
les engagements des enfants. Cependant, ce ne sont pas tous les enfants qui
s’impliquent et c’est tout à fait correct.
Il y a depuis des années toute une littérature sur la
pratique de projets au préscolaire : l’exemple de Reggio Emilia étant le
plus célèbre et le plus facile à appliquer proposé par Sylvia Chard et Lilian
Katz étant The project approach.2
L’introduction de nouveaux termes : « inquiry
based learning» ( L’apprentissage basé sur l’enquête) ou « inquiry based play» (
le jeu basé sur l’enquête) viennent encore brouiller les pistes. Le programme préscolaire
Ontarien est centré sur le jeu et l’apprentissage par enquête.
«Les enfants sont naturellement curieux, enclins à
explorer, manipuler, construire, créer, s’émerveiller et poser de questions. Le
jeu est un véhicule idéal pour que les enfants puissent élaborer leurs idées et
théories, construire sur ce qu’ils savent déjà et approfondir et enrichir leurs
apprentissages. En d’autres mots, ils se meuvent dans le monde dans un état
qu’on pourrait appeler «un esprit d’enquête» - dans une position de
questionnement et de réflexion. Dans une
maternelle efficace, les éducateurs adoptent cet esprit, avec les enfants, pour
soutenir leurs apprentissages par le jeu.5» (traduction libre).
Est-ce que l’enquête («inquiry») correspond à projet?
Ce sont des approches très connexes. Quelles différences entre les deux? Dans
les deux cas, les questionnements des enfants sont au cœur du processus. Ces
questionnements sont partagés dans le groupe. Il y a alors co-construction des
savoirs et savoir faire.
Est-ce l’enquête qui a remplacé les projets ou les
thèmes en ont-ils pris la place?
Comment planifiez-vous? Est-ce que vous vous engagez
avec les enfants dans des investigations à long terme comme co-constructrice
avec les enfants? Ces recherches portent-elles le nom de projets ou d’enquête?
Comment s’assurer que les projets sont des occasions de vrais apprentissages
plutôt que de simplement de se rappeler certains faits à propos du sujet?
Diane Kashi dit
que lorsqu’elle demande aux enseignantes comment elles planifient leurs
activités, les réponses peuvent souvent se regrouper en deux catégories « Je
travaille par thème» ou «je pars des intérêts du moment des enfants».
Mais tout n’est pas si simple.
Si les thèmes sont souvent choisis et dirigés par
l’adulte, ils n’ont pas nécessairement besoin de l’être. Une enseignante peut
très bien consulter les enfants avant de décider d’un thème. Peut-on à la fois
suivre une thématique et tenir compte des intérêts émergents des enfants?
Dans une approche par thème, l’enseignante peut soit
utiliser les intérêts des enfants comme source du thème et d’expériences à
proposer ou décider de tout ou encore utiliser son matériel de l’année
dernière.
Elle peut aussi faire montre de la souplesse et
transformer ou même changer les activités prévues selon les réactions des
enfants. Est-on alors dans un thème ou un projet?
Les thèmes peuvent encourager le jeu ou le décourager
dépendant du matériel et des activités/ expériences proposées prévues ou créées.
Pourquoi les thèmes sont-ils privilégiés?
Le fait d’être obligées, par exemple, de fournir une
planification serrée à sa directrice ou aux administrateurs, amène les
enseignantes à définir d’avance les concepts et expériences qu’elles vont
offrir aux enfants et à s’éloigner d’un modèle plus émergent de planification.
Cela assure qu’une remplaçante saurait quoi faire en
notre absence, par exemple.
La prévisibilité des activités est rassurante.
Nous n’avons pas été formées pour appliquer des
approches plus émergentes.
Alors thèmes ou projets?
Photo Boulder Journey School
L’avantage des projets, tels que décrits, c’est le fort
sentiment d’appartenance au sujet chez les enfants et le pouvoir de ceux-ci sur le contenu et leurs modes
d’apprentissages.
Le message des thèmes c’est qu’il y a une quantité
d’informations à transmettre aux enfants vus comme des récipiendaires et
consommateurs de connaissances.
La différence entre la méthode par thème telle que
pratiquée traditionnellement et un curriculum plus émergent est que dans ce
dernier, ce que les enfants savent déjà et veulent savoir du sujet est tout
aussi important que leur intérêt dans le contenu et détermine la nature des
activités proposées. L’enfant est vu comme créateur de ses apprentissages,
avec les autres et un agent qui
contribue à la culture de la classe et son environnement.
J’aimerais citer
ici Suzanne Axelsson1 qui parle de l’apprentissage par le jeu (play
based learning) mais cela vaut aussi bien pour les projets (traduction
libre) :
«Je pense que l’apprentissage par le jeu est très
planifié et très intentionnel… mais la planification se passe autrement que
dans la planification de leçons traditionnelles. On ne connait pas toujours les
aboutissants et il y a une ouverture qui permet aux enfants de guider la
direction. Mais une profonde connaissance des enfants, de l’enfance et des
individus sous votre charge, signifie que vous n’êtes pas totalement en
territoire inconnu…vous avez une carte où vous avez prévu plusieurs routes
possibles, plusieurs destinations ce qui vous permet de naviguer. Mais
l’essentiel est que l’éducateur/ l’enseignant implique aussi les enfants dans
cette carte routière. Donc pour moi, l’approche par le jeu c’est :
-
observer et comprendre quel est
leur jeu actuellement afin que je sache quel sorte d’incitatif ajouter;
-
planifier les matériaux (car cela
a un impact sur les enfants);
-
penser aux questions que je pourrais poser ou les histoires
que je pourrais lire pour aider les enfants à évoluer dans leur jeu;
-
planifier les expériences et
recherches qui peuvent les stimuler : considérer
comment cela va influencer leurs apprentissages
Après avoir vu un camion, l’enseignante ayant pris des photos (ou une
vidéo) elle les a ensuite projetées sur le mur ou un tableau blanc pour que les
enfants puissent l’observer plus en détail et en remarquer le fonctionnement.
Photo Boulder Journey School.
-
réfléchir aux routines et les planifier afin qu’elles
ne nuisent pas aux besoins des enfants, leurs jeux, leurs intérêts. Ce n’est
pas parce qu’on a toujours fait les choses d’une façon que cela doit toujours
être comme cela. Il faut de la flexibilité.
-
planifier quelles sorties on
pourrait faire qui va enrichir leur jeu;
-
planifier pour que les enfants se
sentent soutenus comme groupe et comme individus (…) pour que chaque enfant
soit inclus d’une manière ou d’une autre;
-
m’assurer que l’atmosphère soit
respectueuse et que les enfants sentent qu’ils peuvent participer;
-
préparer l’environnement pour que
les enfants puissent exercer leur agentivité;
-
soutenir les relations entre
enfants afin que les enfants prennent soin les uns des autres et ne soient pas
uniquement dépendant de l’adulte comme source de réconfort et de justice.»
Elle cite Carlina Rinaldi :
«L’enseignant doit soutenir les processus d’apprentissage des enfants.
Cela ne veut pas dire que l’enseignante doit faire tout ce que l’enfant veut,
mais bien d’être capable de reconnaître la prochaine étape que l’enfant est en
tain de découvrir, qu’il est en train de développer»
Elle
continue : «Pour moi, l’apprentissage par le jeu ou l’approche de Reggio
Emilia etc, ne sont pas des approches où l’on suit tous les désirs de l’enfant
mais une approche collaborative avec l’enfant.»
Mais
comment passer à une approche plus émergente, plus collaborative?
1.
Observer et documenter les enfants
en jeu libre. Les intérêts qui émergent dans leurs jeux vont donner la
direction de la suite.4
2.
Interpréter les actions et dires
des enfants et identifier les multiples possibilités d’actions basées sur les
observations de l’adulte et des enfants.4Choisir une ou des pistes
(quitte à modifier en cours de route).
3.
Vivre et documenter les
expériences avec les enfants
4.
Réfléchir et discuter des
compréhensions et habiletés développées 4
J’ajouterais,
partager la documentation avec les parents.
Cela crée une relation à trois : l’enfant, l’adulte
et l’intérêt partagé.4
Ou je dirais plutôt : l’enfant, les adultes et
l’intérêt partagé.
Voir aussi: Un curriculum émergent: ça a l'ai de quoi?
https://jeulibrequebec.blogspot.com/2022/04/un-curriculum-emergent-cela-lair-de.html
Conclusion :
Comment on
enseigne, comment on facilite l’apprentissage a de profondes conséquences sur
l’estime de soi et la qualité des apprentissages des enfants. Plus on est
proche de leurs intérêts, plus ils sont motivés et retiennent ce qu’ils ont
appris. Ils développent aussi la résolution de problème, la pensée critique et
l’entraide. L’avantage de l’approche par
projet c’est que chaque projet est fait comme sur mesure pour eux et avec
eux.
Grâce à l’école à
l’extérieur, je vois une recrudescence de projets et recherches basés sur les
découvertes faites par les enfants dans leurs explorations et leurs jeux. Tant
mieux!
Références :
1.
Axelsson Susannne (2019) To Plan or not to plan…play based learning
(2021) The story of…emergence
sur son blog Interaction Imagination
2. Chard, Sylvia, C.
The Project Approach
sur son site:
https://www.projectapproach.org/
3. Jones, Elizabeth et Nimmo, John (1994) The emergent curriculum National Association of Young Children.
Kashin, Diane (2018) Themes in Early
Childhood : Will they ever end?
(2021) To
theme or not to them: That is the question
(2015) From themes to emergent From Themes to Emergent Curriculum: Facing the Resistance to Change with Kindness
and Compassion
(mars 2015) Emergent Curriulum, Reggio,
Inquiry: Coming to terms with terms.
sur le site de: Technology Rich Inquiry Based Research
5. Gouvernement de l’Ontario. (2017) Play based learning in a
culture of inquiry: http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/leadership/pdfs/issue17.pdf
Note : Nous remercions chaleureusement nos deux collègues pour leur contribution à cet article: Danielle Jasmin pour son texte sur Le marché Jean Talon et Gisèle Chauret pour son Témoignage.
Pour imprimer cet article en Format PDF:https://docs.google.com/document/d/1U1qMgfKxMhMAJZqT6-PBa7SsaF00H_lU/edit?usp=sharing&ouid=116753411835556735550&rtpof=true&sd=true
