vendredi 23 octobre 2020

Petites créatures pour l'Halloween

par Marie B. Jobin



L'enseignante à la maternelle, Kathleen Cotton, s'est inspirée de l'article de Anne Mauffette, «Jouer avec le fil de fer».

Cet atelier a été réalisé lors de la réouverture des écoles primaires québécoises au printemps 2020, dans la classe maternelle à l’école Saint-Laurent, à Gatineau (secteur Buckingham), alors que des mesures sévères de distanciation et de non-partage du matériel étaient en vigueur.

Ce médium se prête à toutes sortes de manipulations, tant individuellement que collectivement, et fait partie de ce qu’on appelle, dans les écoles de Reggio Emilia, «Les Cent Langages».

Les enfants se sont laissé absorber par l'atelier. Ils ont exploré les propriétés du matériel à leur disposition, manipulé, et ont mené à terme leur projet d'inventer une «bibitte».











mercredi 21 octobre 2020

Les assemblages

Filmé dans la classe maternelle de Kathleen Cotton en février 2020 à l'école Saint-Laurent à Gatineau (secteur Buckingham), par Nicole Aubry,
commenté par Anne Mauffette,
montage par Marie B. Jobin




L’assemblage, en arts, est une technique consistant à rassembler différents objets pour en faire une composition en trois dimensions. De nombreux artistes dont Picasso en ont créés à partir de matériaux naturels ou objets fabriqués.

Pour Piaget, les assemblages et constructions sont des jeux dans une catégorie à part qui se situe entre le jeu sensori-moteur et le jeu symbolique et entre le jeu symbolique et les jeux de règles.


Ils s’adressent à plusieurs groupes d’âge. Dans le système de classification des jeux et jouets ESAR, ils sont représentés par le A (pour Assemblage).

Les assemblages sont adoptés avec plaisir par les enfants qui vont combiner et agencer des éléments dans un but et trouver dans la réalisation d’objets une grande motivation et dans l’œuvre achevée, une énorme satisfaction. Dans cette vidéo, nous voyons Charles et ses camarades s’adonner à ce procédé. En observant les enfants au jeu on se rend compte que la liste est longue de tous les apprentissages possibles. Bien sûr, le matériel proposé et l’intervention de l’adulte peuvent rendre cette activité plus ou moins riche.

Vous constaterez que les assemblages touchent à tous les domaines de développement du programme préscolaire 4 ans et à toutes les compétences du programme pour les maternelles 5 ans :

  1. Domaine physique et moteur / Agir sur le plan moteur et sensoriel :

    • Exercer sa motricité fine, expérimenter les relations spatiales (à côté de…) (4)
    • Expérimenter des actions de motricité fine, élargir son répertoire d’action, adapter ses actions aux exigences de l’environnement, utiliser des outils et du matériel avec une intention explicite (5).
    • Développer de la dextérité, souplesse, force, précision.
    • Connaissances : savoir coller, plier, découper, etc.
  2. Domaine affectif/ Affirmer sa personnalité :

    • S’engager dans des expériences positives, expérimenter l’autonomie, exprimer ses émotions, ses idées, réguler ses émotions, réagir avec fierté (4).
    • Partager ses intérêts, exprimer ses besoins, prendre conscience de ses forces et de ses limites, développer la confiance en soi, faire valoir ses idées, faire preuve d’autonomie, sélectionner son matériel, se fixer des buts, prendre des initiatives (5) - Stratégies affectives et sociales : maintenir sa concentration, porter attention, contrôler son impulsivité, développer sa patience.

  3. Domaine social/ Interagir de façon harmonieuse :

    • Créer des liens avec les enfants et l’adulte, réguler son comportement, résoudre des différends (4).
    • Entrer en contact avec différentes personnes, exprimer ses idées, résoudre des conflits, participer à la vie de groupe (5).

  4. Domaine langagier/ Communiquer en utilisant les ressources de la langue

    • Interagir verbalement, élargir son vocabulaire, démontrer sa compréhension (4) :
    • Démontrer de l’intérêt pour la communication, maintenir un contact avec son interlocuteur, respecter le sujet de conversation, exprimer sa compréhension d’une information, produire un message, utiliser un vocabulaire approprié, démontrer la capacité de s’exprimer et de s’expliquer pour être compris, savoir écouter une question et y répondre, organiser ses idées (5)

  5. Domaine cognitif/ Construire sa compréhension du monde

    • Exercer son raisonnement, faire des hypothèses, solliciter son attention, activer son imagination, expérimenter des pratiques spatiales, des pratiques liées aux arts et à la science, procéder par essais et erreurs, faire des tentatives pour trouver une solution à un problème (4).
    • Expérimenter et utiliser des outils, du matériel. Observer, explorer et manipuler. Anticiper, observer et vérifier ses prédictions. Développer des stratégies et des connaissances, découvrir des façons de faire et de résoudre des problèmes. Faire appel à la pensée créative, approfondir son exploration du monde. Se familiariser avec des notions mathématiques : nom des formes et grandeurs, durée, symétrie, organisation spatiale (5).
    • Stratégies cognitives et métacognitives : organiser, planifier, classifier, produire des idées nouvelles.
    • Représentation d’objets.

  6. Mener un projet à terme (5) :

    • Participer activement à ses apprentissages, se donne un défi correspondant à son champ d’intérêt, fait appel à sa pensée créatrice.

Références

Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire 4ans. Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (2017)

Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire. Ministère de l’Éducation, Gouvernement du Québec, 2006

Doucet Manon, Filion Rolande et Garon Denise. Classification et analyse de collections d’objets de jeu selon le système ESAR : rapport de recherche Association pour l’avancement des sciences. Documentation et bibliothèques, 35 (4), 173-185, 1989

Wikipédia (définition d’assemblages)

lundi 19 octobre 2020

4 autres facteurs qui peuvent nuire à l'enfant

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs



La médicalisation

« En médicamentant de plus en plus les enfants, est-ce qu’on cherche des résultats rapides, sans remettre en question le milieu d’accueil de ces enfants? 1, p.31». « L’adulte voit-il les enfants comme ils sont ou est-il préoccupé à opérer rapidement et à performer dans le faire pour qu’ils rencontrent dès que possible les normes sociales? » « On les maintient dorénavant assis sur une chaise par le biais d’une solution chimique qui entrave le développement de leur cerveau, de la créativité et du Soi6, p. 483 ». « La médication court-circuite autant l’apprentissage de la gestion du stress que celui des tâches scolaires, car une mémorisation efficace repose sur les émotions ressenties pendant le processus d’acquisition de connaissances 2, p. 198 ». De plus, « une médication permettra (peut-être) d’améliorer l’estime de soi du point de vue scolaire, mais qu’en est-il de son ressenti? 1, p.30».

« Et si ces comportements dérangeants étaient la seule solution que (les enfants) aient trouvée pour montrer leur désaccord avec le fonctionnement de la classe ou de la famille». « Serait-il possible qu’ils finissent par développer des comportements dérangeants parce que l’adulte n’écoute pas leurs besoins? 1, p.29». Est-ce qu’on cherche à faire disparaître les différences par commodité? ». « La perspective pharmacologique s’impose progressivement comme remède à tout comportement hors norme 3, p.122».

L’uniformisation des enfants

« Qu’est-ce que la normalité? » « Qu’est-ce que cela veut dire; « bouge plus que la normale », « est plus distrait que la normale.» Bien souvent (la définition de la normalité) se fait au mépris des singularités, des cultures, des lieux de vie… 2, p. 245 ». « Dans un monde où on formate de plus en plus les individus, la différence est-elle encore de mise? 3, p. 121 ». « Si on commençait par cesser de vouloir faire entrer les enfants dans le même moule » 1 p.102. Et de vouloir travailler comme s’il n’y avait pas de différences entre eux.

L’uniformisation des pratiques

Cette tendance fait fi des différences d’âges et individuelles de tous ordres à même une classe et selon les milieux d’origine et de l’école. Elle nie le fait que les enfants n’ont pas le même bagage et n’apprennent pas au même rythme. Elle brime à la fois ceux qui savent déjà et ceux qui ne savent pas encore. Elle ne se base pas sur ce que chaque enfant est capable de faire ou sa zone de développement optimal, mais sur une norme définie à l’extérieur de la classe par des personnes ne connaissant pas ces enfants-là et ne tenant pas compte de leurs réalités et intérêts ou défis particuliers. Elle a comme conséquence de catégoriser les enfants (satisfont aux ou dépassent les exigences=bons, ne satisfont pas= à risque ou en échec).

Ceci peut amener une dévalorisation de certains, et une forme de ségrégation et, au pire, mener à l’exclusion.

L’exclusion

« Se sentir exclus active une structure cérébrale (cortex cingulaire antérieur) et produit une grande souffrance. Le rejet et la peur d’être rejeté est une des principales causes de détresse chez l’humain 4 p 67 ».


Suite: Conclusion

Retour au sommaire

Pour voir l'article au complet

Pour voir le document en format PDF :

Dépistages et évaluations

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs



« Ce qui compte ne peut pas toujours être compté et ce qui peut être compté ne compte pas forcément
William Bruce Cameron Cameron, pages 4 et 13».


« Les écoles sont de plus en plus animées par la volonté d’effectuer du dépistage et les psychologues scolaires sont contraints de faire de la psychométrie, car certains diagnostics permettent soit la médication, soit plus de subventions pour l’école2, p. 221 ».

Les enfants « sont-ils trop rapidement étiquetés, stigmatisés par des comportements qui ne correspondent pas aux attentes sociales? » « On peut s’inquiéter que le message envoyé à ces enfants soit plus proche du règlement d’une défectuosité que de son individualité ». « Le processus de dépistage d’un trouble permet d’orienter les interventions. Toutefois, ce processus induit aussi de dommages collatéraux1, p. 29 ». « Combien d’enfants sont meurtris par les diagnostics qu’on leur sert en pâture ». « Souvent le diagnostic réduit les rêves et l’estime de soi, et ce, même si la médication aide à la réussite scolaire 2, p. 220 ». « Il faut être très prudent avec les diagnostics, les étiquettes et leurs interprétations ». « Les indices sont-ils seulement valides? 3, p.183 ». « L’impulsivité n’est pas une trace de maladie mentale, surtout chez un jeune enfant qui est encore contrôlé par ses affects et ses réflexes de survie3, p.189».

On confond souvent « l’attention avec la concentration, la distraction avec le déficit d’attention, l’hyperactivité et la sur réactivité causée par l’anxiété trop envahissante, l’hyper vigilance et la curiosité, l’Impulsivité et la désorganisation régulière, le manque d’intérêt ou de motivation et le TDAH…3, p. 17 ». « Les tests psychométriques ne tiennent pas compte du contexte dans lequel apparaissent les comportements. » (Ils) donne(nt) tellement peu d’informations sur les habiletés et sur l’autonomie; il(s) mesure(nt) des déficits 2, 195 ». « La durée de ces évaluations formelles apparait souvent trop longue pour des enfants qui se fatiguent vite » et ne se passent pas toujours dans des conditions favorisant leur validité donc leur utilité: personnes étrangères à l’enfant, local non familier, dans des corridors.


Suite: 4 autres facteurs qui peuvent nuire à l'enfant

Retour au sommaire

Pour voir l'article au complet

Pour voir le document en format PDF :

Scolarisation précoce et enseignement formel précoce de type académique

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs



« Les politiques ont placé l’apprentissage précoce en tête de leurs priorités… ». « Mais les enfants sont-ils réellement prêts? Pourraient-ils sauter des étapes, ce qui, plus tard, les conduira à l’échec scolaire par manque de vécu? 5, p. 14 2, p. 247 ». « (Ces) apprentissages précoces portent-ils fruits à long terme?

Eh bien non…le fait de franchir précocement une étape d’apprentissage ne garantit pas pour autant la réussite scolaire ultérieure.

Une étude menée à Philadelphie (entre autres) a révélé que vers 6-7 ans, on ne peut pas déceler de différences tangibles dans les résultats d’enfants issus de maternelles traditionnelles et de maternelle pratiquant des méthodes plus souples basées sur le jeu ». La seule différence : une plus grande anxiété et une moindre créativité chez les enfants ayant fait l’objet d’un apprentissage très dirigé. 8, p.84 »

« Alors que beaucoup de gens pensent que la meilleure des préparations pour l’école consiste à connaître les lettres, les chiffres, les formes et les couleurs 8, p.84 » …, « les scientifiques s’accordent à dire que l’apprentissage de la lecture a de meilleurs résultats autour de l’âge de 6 ans quand les enfants ont plus de facilité à appréhender les notons abstraites… »

« Un apprentissage prématuré des bases pourrait même les dégouter d’apprendre, les rendant moins aptes à une future scolarisation 8 p.85». Il faut « libérer les enfants de la tyrannie d’un apprentissage trop formel 8, p. 8 8 8, p. 8 8 ». « Il faut donner aux enfants du temps et de l’espace 8, p.99». « La sur stimulation cognitive des enfants en bas âge peut avoir des effets pervers. Non seulement l’enfant acquiert des concepts théoriques détachés de l’expérience sensorimotrice, mais le temps consacré à cette forme de stimulation peut les rendre plus fragiles tant sur le plan émotionnel que psychomoteur. » On peut « s’interroger sur l’utilité de savoir compter jusqu’à dix, vingt ou cent en bas âge, alors que l’enfant a besoin de manipuler pour intégrer les nombres 3, p. 102 ».

La tâche de lui faire « prendre de l’avance dans ses apprentissages », le fait souffrir et cette intention est vouée à être contre-productive à long terme 6, p.58».

« La maturité psychologique de l’enfant s’exprime par la capacité de se distancer de l’action pour penser, ce qui devient possible généralement vers 7ans, et rend l’enfant disponible pour les apprentissages académiques 1, p.17 ».

Le concept de «préparation»

« À force de se préparer à vivre une étape de vie, on risque de ne plus rien vivre du tout 6, p.57». On risque de « priver le présent de sa magie 8, p.323 ».

« Une vision trop axée sur l’avenir des enfants (fait qu’on) oublie de nourrir leurs capacités et intérêts du moment. La période de l’enfance n’est pas qu’une période préparatoire; c’est une étape aux caractéristiques particulières, unique et précieuse, valable en soi qu’il faut apprécier pour ce qu’elle est », la respecter, la préserver » (Gueguen). « Nous ne préparons pas des enfants, nous facilitons leur croissance naturelle » (Tom Drummond), « nous participons à la transformation des êtres» (Jacquard).


Suite: Dépistages et évaluations

Retour au sommaire

Pour voir l'article au complet

Pour voir le document en format PDF :

La banalité des stress quotidiens à la maison et à l’école

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs



« L’enfant dans une journée peut subir une multitude de petits stress. Dès le matin, les parents sont pressés et répètent : dépêche-toi… 5 p.179». « Les enfants vivent pleins de situations stressantes (reproches, etc.) qui, prises isolément, peuvent paraître banales, mais leurs accumulations et répétitions peuvent fragiliser l’enfant.

Gueguen qualifie tous ces gestes, ordres, altercations, dépréciations, etc. de « violence éducative ordinaire ». Celle-ci peut « détériorer de façon durable la relation… ». « L’enfant se sent harcelé, sous pression, incompris. La tristesse, la peur, l’angoisse l’envahissent. » « Le parent pense parfois que l’enfant a un trouble de caractère qu’il est capricieux… ». « Il perd patience, s’énerve de plus en plus contre lui ce qui accroit ses difficultés avec lui. » « Au stress familial s’ajoutent souvent des situations anxiogènes en dehors de la famille…à l’école 5, p.180».

« L’éducation par la peur est très nocive. Elle prend deux visages. L’adulte peut être celui qui provoque la peur s’il menace, « fait les gros yeux », crie, frappe. Mais l’adulte peut être aussi celui qui a peur en permanence et transmet cette inquiétude à l’enfant4 p.182 ». « Punir l’enfant, lui faire peur est nuisible et provoque chez lui la crainte de l’adulte et non son respect. » « Les conflits à la maison peuvent être une grande source de stress pour l’enfant… La manière dont les conflits se régulent dans la famille influence fortement les comportements de l’enfant dans ses propres relations actuelles et futures 4 p. 185 .

  • La violence éducative ordinaire

    « La violence éducative ordinaire (…) consiste à faire usage de la contrainte physique ou psychique pour obtenir (ou tenter d’obtenir) d’un enfant, un résultat, soit quelque chose à faire (ou ne pas faire) quelque chose à dire (ou ne pas dire) ou une attitude à prendre (ou ne pas prendre).

    Elle est utilisée la plupart du temps avec les meilleures intentions : elle est l’expression du besoin de transmettre aux enfants des valeurs comme la discipline personnelle, le plaisir de l’effort vers un résultat, l’apprentissage, la coopération (etc.). Les personnes qui en font usage sont simplement dans l’ignorance d’une part des processus de croissance du cerveau et d’autre part qu’il y a bien d’autres façons d’accompagner les enfants dans cette voie et notamment qu’on peut éduquer dans la bienveillance. (Elles) sont également dans l’ignorance que leur modèle d’éducation est contreproductif : il crée exactement l’inverse de ce qu’ils veulent 5, p. 14 ».


La culture de la performance

« (Les enfants) doivent apprendre rapidement et devenir performants 6, p. 73 ». « Performance et épanouissement sont des notions contradictoires (Anthier)6, p. 91 ».

« Demander à nos enfants d’être performants …cause souvent de grands déficits de l’estime de soi 6, p.55 »». « Si vous envoyez (un jeune enfant) dans une maternelle qui l’expose à la compétition et l’évaluation en permanence, vous engendrez la crainte qui génère une aversion pour le risque 8, p. 75 ».

« Le stress de performance découle souvent d’une peur de ne pas être assez ceci ou cela 2, p.310 ». « On se centre sur la performance scolaire sans se questionner sur l’ensemble des facteurs contribuant à l’épanouissement optimal des enfants. Pourtant l’épanouissement et l’implication sociale d’une personne requièrent qu’on s’adresse à 4 dimensions -physique, affective, sociale et cognitive- dans les interventions qu’on lui propose pour développer ses compétences et ses habiletés ». Et « le développement affectif est à la base de tout espoir de voir l’enfant conquérir la vie, le monde ». « Mais les affects sont difficiles à quantifier 8, p. 17 ».


Suite: Scolarisation précoce et enseignement formel précoce de type académique

Retour au sommaire

Pour voir l'article au complet

Pour voir le document en format PDF :

5 autres conditions qui peuvent nuire à l'enfant

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs

L’impact des images et des médias


L'impact des médias dépend du type de contenu, de la durée d'exposition et de l’accompagnement.
La télévision peut induire «chez les spectateurs un facteur de stress majeur 2, p.22». « Les neurones miroirs rendent les émotions contagieuses 5, p.211 », ce qui peut avoir des effets positifs ou négatifs. « L’image est reçue par le cerveau droit et suscite l’émotion directe 6, p. 306».

Les jeunes enfants sont très sensibles aux images. De nombreuses recherches11 établissent que la violence vue à la télévision, dans les films, les vidéos et jeux vidéos, a des effets substantiels, à courts termes, sur leur degré d’excitation, sur leurs pensées, leurs émotions et augmente les probabilités de comportements agressifs ou de peur, et ce spécialement chez les garçons 6, p. 306( traduction libre), 10.

Bien sûr tous les enfants ne sont pas affectés de la même manière. Les enfants qui voient beaucoup de violence, peuvent concevoir celle-ci comme une façon de régler des conflits et penser que c’est acceptable11. Certains peuvent, par imitation, reproduire des comportements violents vus dans les médias, soit dans leurs réactions au quotidien avec leurs camarades ou dans leurs jeux symboliques qui deviennent stéréotypés et répétitifs. D’autres vont développer de l’anxiété face à un monde vu comme dangereux ou une méfiance envers les autres et des comportements défensifs. Il y a aussi un risque de désensibilisation aux problèmes des autres.11

On doit aussi s'assurer que l'enfant ait une riche variété d'activités pour un développement harmonieux.
Si on se fie aux recherches américaines, un enfant passe plus de 35 heures par semaine devant des écrans. L’enfant rivé aux écrans, est privé de moments de jeux libres essentiels et de temps de communication avec les adultes autour de lui.

Le manque de sommeil

« Stresseur relié au précédent, le manque de sommeil est caractéristique des enfants (…) anxieux.» « Leur cycle (est) irrégulier et leur nuit (n’est) pas assez réparatrice 2, p.277 ».

L’alimentation

« Un taux de glucide trop élevé, nuit à l’absorption de la vitamine B ce qui pourrait nuire au développement du cerveau 2, p.280 » et donc aux apprentissages et comportements.

La mauvaise qualité de l’air

« Dans une classe, il suffit de quelques minutes, porte et fenêtres fermées pour voir une telle augmentation de la chaleur et de CO2, que cela affecte le fonctionnement du cerveau des occupants de sorte que leur disponibilité - en matière de concentration et de capacité de réflexion ou de mémorisation - est perturbée 2, p. 292 ».

Concevoir le monde comme dangereux

« Nous développons le syndrome général de concevoir le monde comme un endroit dangereux » 6, p.104 » et en danger. Il faut éviter d’insister trop tôt sur la disparition d’animaux et des menaces qui pèsent sur la planète, car les enfants sont très sensibles à cela. Dans un souci écologique de préservation de la nature, nous risquons de les rendre terriblement anxieux.

En ces temps anxiogènes, il faut tenter de rassurer les enfants.


Suite: La banalité des stress quotidiens à la maison et à l’école

Retour au sommaire

Pour voir l'article au complet

Pour voir le document en format PDF :

Nos attentes peuvent nuire à l'enfant

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs





Il y a dans la vie des enfants d’aujourd’hui « trop d’attentes et pas assez de plaisir 6 p.59». « Nous obligeons constamment l’enfant à des tâches qui ne correspondent pas à sa maturité 6, p. p. 57 ».

Il faut prendre soin d’éviter de « lui demander de faire ce que son cerveau n’est pas encore capable de comprendre 4, p.211 ». « Il est possible que le fait de favoriser les apprentissages précoces démotive des enfants à long terme 6 p. 59 ».

On a « des attentes irréalisables par rapport à leur capacité de développement 6, p. 73 ». « Si on considère que les écoles ont des attentes de plus en plus élevées (plus tôt) …on conçoit que les écoles peuvent être de moins en moins adaptées à la réalité des enfants 6, p.212 ».

« Les enfants subissent trop d’attentes, encadrés dans un univers normalisé qui ne laisse pas suffisamment de temps au jeu libre et au jeu symbolique 6, p.448 ». « Lorsqu’un enfant « ressent » trop de pression ou qu’il a trop peur, il va trouver un moyen ou un autre pour déclencher une dispute (attirer négativement votre attention), se faire punir (votre attention) et se mettre à pleurer 2, p. 153 ».

  • On s'attend à ce qu'ils s’adaptent


Le changement social des vingt dernières années demande actuellement beaucoup d’adaptation, parfois trop pour l’enfant 2, p. 24 ». « On ne sait pas encore (assez) à quel point l’enfant peut être affecté par nos exigences d’adaptation 6, p. 19 ».

« L’accommodation que nous demandons actuellement aux enfants est importante et peut être impossible pour certains d’entre eux 6, p. 28 ». « Oui, l’enfant peut s’adapter, mais il a besoin d’appuis sur lesquels il peut se baser de manière à réduire ses peurs, voire sa détresse 2, p.25 ». Il faut « comprendre les comportements comme la manifestation de la meilleure stratégie possible (de l’enfant) pour s’adapter à un environnement qui répond au mieux, mais de manière incomplète, voire piteusement, aux besoins des enfants…sur le plan de développement physique et psychique 2, p. 25 ».

« En précipitant certains apprentissages, on force l’adaptation à un moment où l’enfant n’est pas encore prêt » 2, p.124 ». Comment pouvons-nous faciliter l’adaptation des enfants et limiter ou éliminer certains facteurs de stress dans la classe, dans l’école?

  • On s'attend à ce qu'ils soient raisonnables, se raisonnent

    « Demander à un enfant d’« être raisonnable » c’est oublier que son cerveau est encore dominé par le cerveau émotionnel ou archaïque. En effet, « le cortex préfrontal et les circuits cérébraux qui nous permettent de nous « raisonner » n’ont pas encore atteint la maturité nécessaire. C’est seulement à partir de 5-6 ans que cette faculté de «raisonner» commence à poindre chez les enfants ayant reçu une éducation chaleureuse, bienveillante de la part d’adultes qui montrent l’exemple 4, p126 ».

    « Il faut près de neuf ans pour que l’enfant atteigne son âge de raison, une petite douzaine d’années pour qu’il puisse commencer à prendre un peu de distance sur son vécu… 3, p. 52 - 4, p126 ». ».

  • On s'attend à ce qu'ils réussissent


  • « Le but de l’école n’est pas que l’enfant « réussisse à tout prix », ait des bonnes notes, mais de lui donner le goût, l’envie d’apprendre, de connaître, de comprendre, de réfléchir, d’échanger, de questionner, d’entreprendre 4, p. 173 ».


    « L’enfant aimé pour ses notes, sa réussite scolaire, ses performances diverses ne sait plus qui il est ». Il faut « apprendre à l’enfant à ne pas vivre sa vie en termes d’échec ou de réussite, mais à être en accord avec lui-même… et le monde qui l’entoure. On doit rappeler à l’enfant que la qualité d’un être humain ne se mesure pas à l’aune de son physique, de ses réussites scolaires, sportives ou autres, mais de la connaissance et du développement de ses propres ressources, ce qui le met en harmonie avec lui-même sans en tirer une quelconque idée de supériorité ou d’infériorité qui l’amèneraient à entretenir des rapports de domination ou victimisation avec les autres 4, p.167 ».

    « Les efforts qu’il manifeste seront soutenus, encouragés, car ils correspondent à ce qu’il est à ce moment-là. Les échecs, les déceptions seront considérés comme normaux faisant partie intégrante de la vie et une occasion formidable d’apprentissage. 4, p 167 ».

  • On s'attend à ce qu'ils rapportent de bonnes notes

    « Les notes ont « des effets négatifs aussi bien sur celui qui a de mauvaises notes que pour celui qui en a des bonnes 4, p. 173 ». « Elles sont source de stress ». « Le stress aliène l’hippocampe, lieu de la mémoire et des apprentissages 4, p.177».

    « Ne pas mettre de notes, ne pas comparer les élèves, leurs résultats, n’empêchent pas du tout la transmission des savoirs 4, p.173, 180 ». « Les devoirs ne devraient pas exister au primaire. Ils sont source de conflits inutiles à la maison » « Les devoirs sont dommageables pour l’enfant, le mettent sous pression inutilement et le privent d’un temps précieux de jeu 5, p. 260 ».

  • On croit au bien fondé des récompenses, des compliments, des systèmes de conditionnement, des punitions, menaces, du chantage, etc.



    « Que transmettons-nous aux enfants en les punissant, les récompensant? Qu’apprennent-ils avec cette attitude »? « Les récompenses ne rendent pas (l’enfant) autonome, c’est-à-dire responsable de ces actes, mais dépendant de la récompense qu’il compte obtenir. Les menaces comme les punitions sont un rapport de force, une pression exercée sur l’autre. L’enfant obéira, mais uniquement pour éviter la punition contenue dans la menace sans autre réflexion4, p. 155 ».

    « On pense bien faire, leur donner confiance en eux en leur faisant des compliments, par exemple : « Comme tu es intelligent ». « Ce sont des jugements, des étiquettes qui enferment les enfants dans un rôle qu’ils ne peuvent pas tenir. Ils peuvent les rendre…anxieux. Si une personne ne peut s’aimer que lorsqu’on la complimente, elle est devenue dépendante des compliments ». Par contre « quand l’adulte encourage les efforts, les initiatives concrètes, l’enfant comprend ce que cela signifie, il se sent valorisé par ce qu’il a fait. Il se sent fier et heureux4, p. 163 ».

    « Punir l’enfant…est nuisible et provoque chez lui la crainte de l’adulte et non son respect. L’enfant pourra se soumettre par peur de l’adulte, mais n’aura pas intégré les règles éthiques 5, p. 185-86 ».

  • On stigmatise les erreurs

    Il est néfaste de stigmatiser les erreurs. L’erreur est obligatoire lors de tout apprentissage. Il faut juste comprendre pourquoi l’enfant s’est trompé 4 p.73 ».


  • Suite: 5 autres conditions qui peuvent nuire à l'enfant

    Retour au sommaire

    Pour voir l'article au complet

    Pour voir le document en format PDF :

    Réactions au stress

    Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
    par Anne Mauffette

    Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs

    « L’enfant…ne dispose pas encore suffisamment de ressources du cortex préfrontal pour inhiber des réactions pourtant totalement naturelles en situation de stress ».
    « Les poils se dressent, la peau devient rouge. Il y a un serrement de gorge, le cœur bat plus vite, la respiration s’accélère et ils tombent en hyper vigilance. Leur regard part à gauche ou à droite à la recherche d’un ancrage rassurant. Un parent, un prof, un ami, un toutou. Si l’inconfort physique et l’impression de menace se poursuivent, ils finissent par se désorganiser.

    Les comportements dérangeants signalent, en fait, qu’ils ressentent un malaise, un mal-être. Et qu’ils ont besoin d’être rassurés, vus, entendus, reconnus 1p. 23 ». « Nos interventions peuvent être porteuses de réassurance ou de stress 2, p151 ».

    Voici quelques-unes de ces réactions au stress :

    • Les comportements dérangeants

      Les comportements dérangeants reflètent une demande, un défi, ou une requête d’aide auprès des adultes responsables et bienveillants 2, p. 31 3 ». « (Ils) traduisent (…) un déséquilibre en termes de développement affectif 2, p. 167 ». « (Ce) sont des réactions maladroites face à la pression exercée par l’entourage familial et scolaire à se conformer à une norme plutôt que d’être accueillis et encouragés à développer leurs talents 1, p.31».

      Elles seront nécessaires tant et aussi longtemps qu’on ne répond pas à leurs vrais besoins en termes de développement affectif 2, p. 167 ». Il faut chercher à « comprendre le sens caché des comportements dérangeants des enfants, car ceux-ci communiquent comme ils peuvent 2, p. 14 ».

      « Les adultes partent du principe que l’enfant va s’adapter à tout 1 p. 15 ». « Mais il manifeste ses difficultés tant affectives et cognitives par des comportements dérangeants. Il dérange par sa maladresse quand quelque chose ne va pas, quand le malaise s’installe et pire quand le mal être devient tellement envahissant qu’il n’a plus de mots pour l’exprimer. La réponse qu’on lui fournit, c’est d’analyser de plus en plus ses « déficits ». On fait usage de tests psychométriques qui isolent l’enfant du contexte dans lequel il grandit 1, p. 15 ». On prescrit des médicaments pour « forcer la normalisation des comportements sans pour autant remettre en cause les principes, les valeurs et la cohérence des interventions éducatives ». « On se centre sur la performance scolaire sans questionner l’ensemble 1, p.16». « On néglige souvent les besoins de l’enfant dérangeant en matière de développement global 1, p. 17 ». « La compréhension de ces phénomènes encourage la mise en place d’une intervention structurante basée sur la qualité de présence et l’attention bienveillante, plutôt que la sanction des comportements dérangeants 2, p.175».

      « Et quand un comportement dérangeant émerge, chez un élève ou toute une classe, n’est-ce pas simplement un indice d’un déséquilibre plus ou moins intense auquel il est nécessaire de faire face avant de reprendre l’exploration intellectuelle du monde? (Monzée) ». Dans le jeu par exemple, « l’enfant apprend à mieux maîtriser le déclenchement des comportements réactifs 2, p. 327 ».

    • Les « crises» et les colères
    • « Il y a plusieurs formes de crises chez l’enfant : l’enfant vit trop d’émotions, l’enfant est angoissé, l’enfant a besoin de s’affirmer, quitte à s’opposer, l’enfant exprime un caprice… « D’ailleurs un caprice cache souvent un besoin ». « Souvent il y a des petits comportements qui annoncent la crise : des soupirs, des grognements, des coups de pied au sol, des bras croisés sur le thorax, des poings fermés, des périodes de bouderie et surtout durant la petite enfance, des gestes agressifs envers ses jeux ou des lancers d’objets 3, p. 88 ». « La « crise de bacon » illustre ce qu’il ressent dedans.

      Au départ, il n’a aucune envie de nous manipuler! Il n’a pas les ressources cognitives nécessaires à deux ni à quatre ni à six ans d’ailleurs pour nous manipuler! Il vit une fragmentation 3, p. 85 ».

      « Il appartient à l’adulte de décoder les signes corporels et d’identifier le besoin de l’enfant 3, p.88 ».
      « L’enfant ne peut pas se calmer seul. Quand il est laissé seul face à ses émotions de tristesse colère, peur, son amygdale active la sécrétion de molécules de stress, du cortisol, de l’adrénaline qui en quantité importante peuvent être très toxiques pour son cerveau et tout son organisme 4, p 212 ».

      « L’adulte n’oubliera pas que l’enfant a davantage de réactions émotionnelles exacerbées quand il n’a pas eu le loisir de laisser libre cours à son énergie. L’enfant a un immense besoin d’exprimer sa vitalité, de jouer avec d’autres enfants, dehors, dans un espace suffisant. Il sera alors plus calme et fera moins de colère 4, p.131 ».

    • Les réactions face à l’autoritarisme et obéissance

      « Quand l’adulte exige que l’enfant obéisse immédiatement, l’enfant résiste 4, p.140». « Plus l’enfant est confronté à de l’autoritarisme, à des exigences, plus il résiste- parfois il se soumet, il rumine, ressent une grande colère 4, p. 150 ». « L’obéissance n’apprend pas l’autonomie, à être responsable de ses actes, mais au contraire favorise la soumission 4, p.143 ». « Si les adultes sont dans l’autoritarisme à la maison, à l’école, si quotidiennement pleuvent des reproches, des ordres, des punitions, des cris, des humiliations… l’enfant est alors confronté au stress, le cortisol est élevé, le sympathique en pleine activité et la sécrétion des molécules bienfaisantes bloquées 5. p. 222 ».

    • L’agressivité

      « Quand l’entourage comprend l’enfant, sait l’apaiser, les épisodes impulsifs (taper, etc.) diminuent pour se raréfier vers 6-7-ans. C’est donc l’adulte par son attitude calme, tendre et empathique qui permet à l’enfant de ne plus être agressif 4, p. 128 ».

    • Le retrait

      Certains enfants réagissent autrement face à un excès de stress. Certains vont « partir dans la lune » pour se sentir plus en sécurité. Il ne s’agit pas d’un déficit d’attention. « L’enfant distrait parce qu’il est désintéressé, stressé, démotivé (ne peut pas s’enfuir) et utilise des comportements d’immobilisation (sous réactivité) et se dissocie tant du vécu affectif que des sensations somatiques qu’il induit 2, p.161». Si ces attitudes et comportements sont moins dérangeants pour l’adulte, ils témoignent tout autant d’un mal être qui peut passer presque inaperçu.

    • Le NON de l’enfant


      Photo © Danielle Jasmin
    Le refus de l’enfant est souvent vécu comme une opposition à l’adulte. Mais avant d’y voir de la mauvaise volonté ou un trouble, on pourrait examiner les causes de cette négation.

    Peut-être que l’activité proposée, en fait obligée, réveille chez l’enfant des expériences difficiles, engravées dans la mémoire, inconscientes ou conscientes. Peut-être l’enfant a-t-il peur d’échouer, car il se sent incapable face à la demande et ne veut pas perdre la face? Peut-être n’a-t-il pas bien compris ce qu’on attend de lui? Peut-être a-t-il peur d’être jugé, peut-être n’a-t-il pas confiance dans les commentaires de l’adulte ou des pairs.

    Cette résistance lui cause certainement beaucoup de stress. Peut-on lui permettre de choisir ou lui proposer des solutions de remplacement mieux adaptées?

  • L’enfant Roi

    « L’enfant roi est…très souvent le résultat d’adultes qui se sentent dépassés, et démissionnent, baissent les bras. L’enfant les fatigue. Ils le laissent faire par facilité. L’enfant laissé à lui-même …devient anxieux, souvent agressif. »

    « Les parents…oscillent entre le laisser-faire et la violence verbale et physique. » « Ces enfants rois ne sont donc pas « gâtés », mais au contraire, souvent humiliés, maltraités dans l’intimité de la famille.»

    « Il arrive aussi que des adultes gâtent leurs enfants, cèdent à leurs désirs…par culpabilité, pour compenser un manque de présence affective 4, p. 134 ».



  • Suite: Nos attentes peuvent nuire aux enfants

    Retour au sommaire

    Pour voir l'article au complet

    Pour voir le document en format PDF :

    La notion du temps chez le jeune enfant

    Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau"
    par Anne Mauffette

    Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs



    Le temps

    « L’enfant est inscrit dans un temps analogique, émotif. Il a de la difficulté à se repérer dans le temps chronologique » « Attendre cinq minutes une attention…peut paraître bien plus long et pénible que son émission préférée » 2, p.139». Les (adultes) et l’enfant ne vivent pas dans le même monde. » ... « L’enfant de 5-6 ans (et donc encore moins l’enfant de 4 ans) n’a pas la notion du temps, car cela nécessite une certaine maturité cérébrale que le petit n’a pas encore. Il vit intensément le présent, il aime prendre son temps, rêvasser, jouer, se raconter des histoires. Il vit dans l’imaginaire et n’a aucun sens du devoir ».

    « L’enfant peut subir dans une journée une multitude de petits stress. Dès le matin, les parents sont pressés…et répètent : « Dépêche-toi » …. « Habille-toi, mange, n’oublie pas… », les parents s’énervent, crient. » « Bousculer l’enfant, le stresser ». « On va être en retard ne signifie rien pour lui. » … « Il veut et a besoin de s’amuser 4, p.144-145 et 179».

    Le manque de temps pour l’activité physique dans la nature


    Photo © Danielle Jasmin

    Les enfants ont de moins en moins l’occasion de faire de l’activité physique suffisamment intense, et ce même dans les cours d’éducations physiques. L’obésité est en hausse chez les enfants, les risques de fractures plus grandes (la densité osseuse est moindre), leur capacité pulmonaire est aussi réduite et le manque d’expériences fait que les enfants ont plus maladroits et ont facilement des blessures. De plus, certaines écoles ont diminué le nombre des récréations, malgré leur importance sur l’attention des enfants.

    S’ajoutent à cela d’autres facteurs tels que: le temps passé devant les écrans et la peur des parents de laisser leurs enfants jouer dehors sans eux ainsi que leur manque de disponibilité pour les accompagner. Les changements pédagogiques vers un enseignement moins basé sur la manipulation et plus statique exacerbent le problème.

    « La fondation Pierre Lavoie a sensibilisé et transformé certaines habitudes des enfants pour qu’ils fassent plus (d’activité physique) à l’école et à la maison 2, p.263 pour contrer cette tendance à l’immobilisme, mais malgré cela, il y a des administrateurs qui voient d’un mauvais œil que les enseignantes sortent dehors avec les enfants.

    « En Belgique, le ministère de l’Éducation a imposé deux heures de psychomotricité par semaine, en plus des cours d’éducation physique, aux enfants de maternelle et des deux premières années du primaire. Ces séances visent à mieux outiller l’enfant en matière de développement de ses habiletés sensorimotrices, affectives et sociales 2, p. 262 ». Les maternelles en plein air sont aussi des exemples dont nous pourrions nous inspirer. Nos cours d’école auraient aussi besoin d’être repensées, renaturalisées pour les rendre plus intéressantes et agréables donc plus riches en apprentissages et plus fréquentées par les élèves et enseignants et même en dehors des heures de classe, par les gens du quartier environnant. Elles sont actuellement une source de stress pour de nombreux enfants et pour les adultes qui en assurent la surveillance.


    Suite: Réactions au stress

    Retour au sommaire

    Pour voir l'article au complet

    Pour voir le document en format PDF :

    Les transitions difficiles

    Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
    par Anne Mauffette

    Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs



    « Les moments de transition sont vécus parfois avec beaucoup de difficulté par les enfants. La transition est une coupure de l’expérience, il y a un bris de continuité. Passage entre la maison de maman et celle de papa. Changement de professeur (ou éducatrice) parfois plusieurs fois par jour. Arrêt d’une activité pour entamer une nouvelle occupation. Quitter un lieu…La transition est un défi pour le cerveau. (Elle) est anxiogène 2, p. 137-138 ».

    « Or, le sentiment de soi qui repose sur l’expérience de la continuité est primordial pour assurer la capacité d’adaptation de l’enfant… » « Pour que le cerveau puisse développer tout son potentiel, les enfants…ont besoin de vivre des expériences de continuité, de sécurité et d’identification pour faire émerger le Soi. Le Soi, c’est l’expérience de se sentir vivant, en sécurité, à tout moment. Le sentiment de soi devient un moyen de se repérer, de se fier à soi, de se sentir vivant malgré les défis. Cette habileté est une base fondamentale de la santé psychologique. Elle repose sur la collaboration de milliards de neurones organisés en réseaux 2, p. 138-139 ».


    Suite: Le temps

    Retour au sommaire

    Pour voir l'article au complet

    Pour voir le document en format PDF :

    Les «amis» qui ne sont pas des amis

    Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
    par Anne Mauffette

    Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs



    On impose parfois aux enfants « à la garderie ou à l’école, des « amis », au mépris quelquefois de leur petite voix intérieure qui leur dit, justement, que ceux-ci ne sont pas vraiment des amis ».

    « Combien d’éducateurs ou d’enseignants disent « Va voir ton ami », « Va jouer avec tel ami », voire imposent des travaux de groupes, modifient les alliances ou changent les places dans la salle, sans tenir compte de la qualité des liens existant entre les enfants? 3, p. 112 ».

    « L’enjeu est important sur le plan de son développement… » « En effet, lorsqu’un adulte impose, même avec une bonne intention, des relations entre les enfants, ceux-ci…se sentent coincés entre les consignes de l’adulte et leur voix intérieure. « De plus ils ne se sentent pas écoutés par l’adulte, pas compris 3, p. 113 ». Ils vivent alors « des déchirures émotionnelles » qu’ils ne peuvent pas gérer seuls. « Certains vont se refermer sur eux-mêmes, d’autres ressentiront de la frustration, de la colère et réagiront. Des situations où l’enfant doit se couper de lui, il y en a beaucoup dans une journée.

    Or si les adultes n’invitent pas l’enfant à écouter ses sentis, n’y a-t-il pas le risque d’encourager les comportements dérangeants? 3, 114 ».


    Suite: Les transitions

    Retour au sommaire

    Pour voir l'article au complet

    Pour voir le document en format PDF :

    Impliquer les enfants dans la création des coins de jeu.

    Par Anne Gillain Mauffette C’est après avoir écouté une histoire d’arbre (The spooky old tree), où trois petits ours bravent leurs peurs  ...