Les données probantes : pas si « probantes» que ça.

 Par Anne Gillain Mauffette

Photo Garden Gate

On vous a peut-être déjà parlé de Hattie et de ses méta-analyses ainsi que de ses facteurs de réussite scolaire. On vous a probablement déjà dit que pour être  «efficace», il fallait appliquer les principes pédagogiques qu’il en a tirés - même au préscolaire- et ne se fier qu’aux méthodes basées sur des «données probantes». Pourtant la démarche de Hattie est moins que rigoureuse : il a fait plusieurs erreurs méthodologiques* (dont des statistiques erronées qu’il a admis lui-même**) et ses interprétations et conclusions ne sont pas valides, mais plusieurs gestionnaires et auteurs en ont fait « le modèle» à suivre.

Un article récemment paru dans le Devoir nous éclaire sur la validité très relative des données probantes et les réserves qu’on doit avoir par rapport à leurs applications en éducation: Entre recherche en éducation et château de cartes :

https://www.ledevoir.com/opinion/idees/773064/idees-entre-recherche-en-education-et-chateau-de-cartes

Si le sujet vous intéresse, une émission de Sortie de classe, sur You tube, critiquait aussi l’application de cette pensée, d’abord issue de la médecine puis transférée à l’éducation et ce, encore plus au préscolaire : Regard critique sur les données probantes : https://youtu.be/NLTnD_VJpUg.

On y parle, entre autres, d’autonomie professionnelle, d’esprit critique par rapport à des recettes miracles imposées qui ne tiennent aucun compte du contexte et mènent à la standardisation, du danger de fragmentation de la personne (en petites variables) pour des besoins statistiques, d’une culture de la performance, d’une conception simpliste et linéaire de l’enseignement où l’enseignant et ses pratiques sont l’unique cause des résultats ciblés et chiffrés et d’éloignement des finalités et de la complexité de l’éducation.

Les tenants de ces données probantes méprisent le modèle socioconstructiviste de l’apprentissage et n’en ont que pour l’enseignement direct et explicite de connaissances. Comme si,  l’enfant vu comme sujet actif qui construit ses apprentissages en lien avec les autres (dont l’enseignant) et l’environnement, n’acquérait pas de connaissances. Comme si ce modèle pédagogique fonctionnait à vide, sans sujet d’étude! Mais l’enfant est toujours confronté à des contenus : le monde qu’il explore est plein de contenus qu’il tente de comprendre avec le soutien de l’adulte!

 Photo Garden Gate

Un autre article, de Gilbert Paquette dans le Devoir, en réponse à des détracteurs de la pédagogie socioconstructiviste (dans le même journal) remet les pendules à l’heure : https://www.ledevoir.com/opinion/idees/776602/idees-contre-le-mythe-de-la-transmission-des-connaissances

Il est temps d’arrêter la montée de ce mouvement qui s’étend en éducation!

Alors, quand quelqu’un critiquera vos méthodes parce que votre vision diffère du modèle «one size fits all» prescrit: faites leur lire les articles ou écouter l’émission pour vous défendre.

 

Note : Je veux remercier Marie Jobin de m’avoir mis sur la piste de ces articles et de cette émission.

* Pour ceux qui doutent de ces informations, voir ce texte difficile : Comment faire de la pseudoscience avec des données réelles: une critique des arguments statistiques de John Hattie dans Visible Learning par un statisticien : https://mje.mcgill.ca/article/view/9394/7151

**citée dans : Stéphanie Demers (2016) L’efficacité, une finalité digne de l’éducation? McGill Journal of Education Vol.51 no.2 Spring.

Pourquoi personne (ne ) veut jouer avec moi?

Par : Anne Gillain Mauffette, avec l’aimable collaboration de Marie Jobin

Cet article s’adresse aux intervenantes au préscolaire qui cherchent des pistes d’interventions pour comprendre et aider les enfants dans le domaine social.

Le jeu de groupe est, pour les enfants, le contexte le plus naturel, pour développer une foule d’habiletés dont les fonctions exécutives.

Photo Garden Gate

 

«Le jeu symbolique sollicite les habiletés liées aux fonctions exécutives en plus de permettre à l’enfant d’explorer des émotions à travers des scénarios de plus en plus complexes qu’il invente.» (Programme-cycle p. 16).

Mais certains enfants sont parfois exclus du jeu ou s’excluent eux-mêmes pour toutes sortes de raisons et ne profitent donc pas de ces occasions d’apprentissage. Certains préfèrent jouer de façon solitaire par timidité par exemple, par sensibilité au bruit, par la peur de rebuffades, d’autres sont peut-être un peu brusque dans leur approche ou monopolisent l’attention, la parole, les jouets ou l’espace faisant d’eux des partenaires peu recherchés. Certains vont toujours jouer avec la même personne, au même jeu. Ou bien ils vont rechercher l’adulte ou jouer avec des enfants plus jeunes (sur la cour par exemple). D’autres encore, peuvent ne pas encore bien connaître la langue de l’école et ont de la difficulté à communiquer leurs désirs, leurs idées et leurs émotions. D’autres n’ont pas appris comment faire semblant à deux ou à plusieurs.

Ces enfants isolés, se font une image d’eux-mêmes, développant un narratif qui les protège. « Moi, j’aime mieux jouer tout seul», ou « Les enfants ne sont pas gentils avec moi», par exemple.

En fait, ces enfants ne savent pas comment se faire des amis.  Mais au plus profond d’eux-mêmes, « s’ils le pouvaient, ils le feraient»*. Ces enfants ne seront pas invités aux fêtes d’enfants par exemple  et se sentiront de plus en plus isolés. Certains vont se retirer et d’autres peuvent en concevoir de l’agressivité ou un dégoût pour l’école.

 

LES FONCTIONS EXÉCUTIVES ET LE JEU

Mais que sont les fonctions exécutives et pourquoi est-ce si important de s’y attarder? Et d’en faire une priorité au préscolaire?

Il s’agit d’un ensemble de processus qui sous-tendent des d’habiletés telles que: l’attention, la mémoire, l’organisation, la planification et d’autres habiletés cognitives dont l’autorégulation, la métacognition, la flexibilité ainsi que l’habileté à adapter nos comportements en réponse aux autres.

Les fonctions exécutives consistent en un réseau de circuits cérébraux qui coordonne ces habiletés avec d’autres systèmes dans le cerveau et le corps.

Les fonctions exécutives vont influencer tous les rapports sociaux d’un enfant et ses capacités de fonctionner en société pour toute sa vie. On peut les considérer comme un des fondements de la réussite éducative.

Elles doivent donc faire partie intégrante du curriculum et des pratiques de tout programme éducatif.

Les fonctions exécutives sont liées au développement physique, social, émotionnel, langagier, cognitif, moral.

Mais ce «ne sont pas des contenus à apprendre» (Programme cycle de l’éducation préscolaire, p. 13) ou à  faire apprendre, mais l’enfant va développer et «déployer des habiletés associées aux fonctions exécutives, notamment quand elles sont soutenues à travers toutes les situations de la classe, telles que les moments de jeu» (idem), « dans les activités quotidiennes» (idem p.16).

Qu’est-ce qu’un enfant doit savoir faire pour pouvoir entrer en relation de façon à se faire des amis et être accepté dans un jeu de groupe? Car les amitiés se nouent dans le jeu et le jeu renforce les amitiés.

Photo : Peachtree Preschool

 

 La liste qui suit, de ce qu’il doit, progressivement, apprendre à faire, est extrêmement longue même si elle n’est pas exhaustive*. Mais elle ne constitue en aucun cas un curriculum à suivre dans l’année scolaire, mais se veut plutôt une série de points regroupés par thèmes qui nous permettent d’identifier les besoins d’un groupe ou d’un enfant, observés dans les différents contextes de la classe, de la garderie ou à la maison. On pourra ensuite analyser soigneusement ces besoins auxquels on tentera par la suite de répondre (voir les suggestions dans la deuxième partie du texte).

· Par rapport à la participation, coopération et la résolution de problèmes :

-          Initier des jeux avec ses pairs.

-          S’engager dans le jeu spontané, dans des environnements non structurés, avec des pairs.

-          Adopter les comportements nécessaires pour se joindre à un groupe et s’engager dans des jeux coopératifs

-          Interpréter les signaux non verbaux, les indices donnés par ses pairs, ou reconnaître les désirs de ses pairs, et adapter ses comportements en fonction de cela pour que le jeu continue.

-          S’adapter aux changements dans les règles du jeu de groupe

-           Composer avec les transformations du jeu pour que le jeu continue.

-          Négocier les compromis avec un ami pour que le jeu continue.

-          Attendre et prendre son tour

-          Partager de façon appropriée à son âge.

-          Comprendre les règles de base de l’amitié

-          Être capable de prendre une pause pour évaluer sa situation et trouver une solution (selon son âge).

· Par rapport à la communication et l’amitié :

Photo Danielle Jasmin

-          Démontrer qu’il porte attention aux adultes et à ses camarades de jeu en maintenant le contact oculaire (attention : ceci peut ne pas faire partie de sa culture d’origine ou même être contraire à celle-ci).

-          Remarquer le sujet de conversation dont il est question et ajouter à la conversation.

-          Participer au sujet présenté par le groupe même si celui-ci l’intéresse moins.

-          Évaluer l’intérêt de ses camarades de jeu en interprétant leurs signaux verbaux et non verbaux.

-          Écouter attentivement les pairs et les adultes et entretenir des conversations bilatérales.

-          Comprendre le degré d’intimité sociale et adapter l’information qu’il partage en conséquence (Comme éducatrice et enseignantes, nous avons toutes été témoins de confidences plus ou moins appropriées : car les jeunes enfants nous partagent tout !!!).

-          Se rappeler des détails à propos d’un ami et utiliser cette information au bon moment (Exemple : se rappeler que son ami aime ou n’aime pas telle chose).

-          Montrer de l’intérêt envers les autres, leur poser des questions sur leurs vies, leurs intérêts, leurs émotions.

· Par rapport à la capacité de «lire» une situation ou un environnement

                                     Photo Garden Gate

-          Comprendre les signaux sociaux de base et les règles non explicites dans tout environnement (Est-ce qu’on peut courir dans cet environnement?).

-          Comprendre comment adapter ses comportements pour respecter les normes sociales dans différents, environnements, situations et avec des personnes.

-          Reconnaître les sentiments des autres et ajuster son comportement en fonction de cette information.

-          Comprendre les intentions des autres et adapter ses comportements en conséquence. Exemple : un ami l’a bousculé sans le faire exprès et s’excuse : il reste calme et accepte les excuses.

-          Inférer le sens de ce que dit la personne par le ton de la voix, le langage corporel et les expressions faciales.

-          Utiliser l’information et les détails qu’il connait sur ses pairs et les adultes afin de décider de ses comportements et ses choix (de façons appropriées pour son âge).

-          Se rappeler ses succès sociaux et évaluer ses erreurs sociales précédentes et en tenir compte.

-          Observer ce qui arrive aux autres dans des interactions sociales et changer son comportement basé sur cette information.

· Par apport à la régulation émotionnelle :

-          Arriver à se calmer par lui-même quand il est contrarié, déçu, frustré (dans les limites de son âge, car c’est très difficile pour les jeunes enfants).

-          Arriver à gérer ses émotions et actions quand il est fâché par exemple.

-          Maîtriser son anxiété et interpréter les signaux sociaux même quand il est anxieux.

-           Maîtriser ses sentiments de déceptions (il n’ a pas eu le rôle qu’il voulait, par exemple) ou ceux qui le submergent et s’engager dans le jeu malgré ses émotions.

-          Réguler ses émotions quand on lui donne du feedback ou quand un de ses pairs ou un adulte lui fait une critique.

-          Démontrer un niveau de réaction émotionnelle attendue, proportionnée, face à une situation, un événement, une préoccupation.

-          Accepter de se  faire dire non.

-          Prendre la responsabilité de ses erreurs. (Vous connaissez les : « C’est de sa faute»)

-          Tolérer les stimuli sensoriels (bruits, sons, touchers, odeurs, visuels) et gérer les émotions qu’ils provoquent.

· Par rapport aux autres :

-          Arriver à se mettre à la place de l’autre et comprendre sa perspective.

-          Pouvoir tenir compte de la perspective de quelqu’un d’autre et modifier la conversation ou son action en réponse à celle-ci.

-          Démontrer une compréhension des sentiments d’une autre personne et faire des commentaires appropriés et adapter ses comportements en conséquence.

 

Exemple : Sarah (un an et demi) voit que Zoé pleure : elle court chercher sa suce et la lui donne.

 

-          Percevoir les intentions d’une personne et les messages et motifs inférés.

-          Lire entre les lignes pour comprendre le sous-texte des messages et adapter son comportement pour répondre aux sous-messages de ses pairs ou de l’adulte.

-          Comprendre que ses actions provoquent des réactions chez les autres.

-          Reconnaître quand ses actions ou un sujet abordé lui aliène les autres.

-          Évaluer la situation et changer son comportement en fonction de cette prise de conscience.

· Par rapport à  savoir adapter la communication en fonction des auditeurs :

-          Faire attention à son ton de voix pour ne pas blesser ses camarades et pour que ces actions soient en accord avec ses intentions.

-          Adapter son ton de voix pour répondre aux demandes d’une situation (parler moins fort ou plus gentiment).

-          Pouvoir être poli et montrer de l’intérêt de façon appropriée même quand il n’est pas trop enthousiaste.

-          Adapter ses histoires et sa communication à son auditoire.

-          Changer de sujet s’il s’aperçoit que cela n’intéresse pas le groupe (On connait tous des enfants aux histoires interminables).

-          Tempérer  ses élans de vérité pour ne pas être blessant («Ta robe est laide»).

-          Créer un ton engageant et ne pas  participer à des insultes de groupe et ne pas faire de remarques sarcastiques.

-          Pouvoir prédire les actions de l’autre, ses motifs, ses réactions, basé sur leur historique ensemble.

-          Décoder entre sarcasme et humour.

· Par rapport à la flexibilité

Photo Garden Gate

-          Faire des compromis avec ses pairs.

-          Attendre et prendre son tour.

-          S’adapter  à une situation quand le groupe manifeste un désir de changement.

-          Avoir une pensée positive et flexible par rapport aux changements et ne pas en faire une catastrophe. Arriver à s’adapter mentalement quand un plan, une règle ou les demandes dans une situation changent.

-          Comprendre que les règles ne sont pas absolues qu’elles sont situationnelles, qu’elles peuvent être assouplies pour tenir compte des besoins de ses pairs par exemple.

-          Reconnaître qu’il n’a pas toujours raison.

-          Laisser aller les blâmes, les rancœurs, les sentiments froissés avec les pairs.

· Par rapport à l’autorégulation

-          Accepter de perdre et de gagner.

-          Laisser le tour à quelqu’un d’autre et attendre son tour.

-          Pouvoir identifier quand il est trop excité et adapter son comportement.

-          Ne pas chercher et plutôt s’éloigner de la bagarre.

-          Faire des blagues appropriées à son âge.

-          S’empêcher d’interrompre, de faire des commentaires ou des bruits quand cela ne convient pas.

-          Reconnaître quand il est en train de perdre le contrôle et trouver des moyens de se calmer.

-          Réaliser son désir de respecter les normes sociales en s’auto-régulant.

-          Résister aux actions et réponses impulsives avec ses pairs.

Comme on peut le constater : ce n’est pas simple! Même pour des adultes.

Certains enfants apprennent cela spontanément, petit à petit, aussi bien à la maison que dans les autres milieux qu’ils fréquentent. Tous ont besoin du soutien des adultes pour y parvenir mais certains plus que d’autres sur certains points.

Certains enfants ne savent pas souvent lire les indices donnés par leurs compagnons et adapter leurs comportements en réponse aux autres enfants et aux situations changeantes. Ils ne comprennent pas les règles implicites des relations sociales et du jeu. Comment peut-on les aider?

 DES RÔLES POSSIBLES POUR L’ADULTE

              Photos Garden Gate

La « recette» pour le parent, l’éducatrice, l’enseignante n’est pas simple. En fait, il n’y en a pas. Car chaque enfant a des aspects des fonctions exécutives mieux développés que d’autres. C’est à nous d’apprendre à mieux connaître les enfants pour pouvoir intervenir le plus adéquatement possible en ciblant certaines attitudes ou comportements.

Il va donc falloir observer les enfants dans leurs jeux et activités spontanées, dans des contextes différents, afin d’identifier leurs forces de toutes sortes et les aspects qui méritent davantage notre attention. Mais d’abord leur dire ce qu’ils font de bien.

Prendre des notes dans toutes sortes de circonstances dont le jeu, va être très utile pour identifier et revenir sur certains aspects positifs ou problématiques avec un ou des enfants.

Un enfant peut être un grand constructeur de Légos ou un sportif précoce mais ne pas savoir lire sur les visages*, par exemple.

Certaines situations sont vécues comme stressantes et vont affecter grandement certains enfants et d’autres pas, ou moins.

 

Y a-t-il des activités que l’enfant fuit? Un enfant peut participer en classe mais pas à la récréation par exemple où il y a plus d’interactions libres, moins surveillées. Sait-il jouer à deux mais pas dans un plus grand groupe? Se cantonne-t-il aux casse-têtes? Pourquoi?

 On ne va pas supposer savoir ce que l’enfant ressent ou pense ou pourquoi.

On va prendre le temps d’écouter sa perspective (il ne participe pas peut-être parce que les enfants crient, ou qu’il est moins rapide et se fait bousculer, ou que ce jeu lui fait peur, etc.)

                                        Photo Anne Mauffette

On va aussi discuter avec les autres personnes qui sont en relation avec l’enfant pour avoir d’autres informations et peut-être s’entendre sur certaines attitudes et actions.

Est-ce qu’il y a des moments où l’enfant change, des choses auxquelles il est particulièrement sensible auxquelles il réagit?

De plus, il faut toujours se rappeler que chez les enfants de 4-5-6 ans, le cortex préfrontal, centre de contrôle des fonctions exécutives, n’est encore pas complètement développé (cela  arrive dans la vingtaine ou même plus tard et encore pas chez tous) ce qui peut expliquer plusieurs immaturités.

Il ne faut donc pas avoir des attentes irréalistes.

Quels sont les comportements auxquels on peut s’attendre d’enfants d’âge préscolaire?

Ces enfants sont en apprentissage par rapport aux comportements sociaux.

Les enfants de 4 ans, par exemple, n’ont en général pas acquis ce qu’on appelle la perspective de l’autre. Ils ont encore l’idée que tout le monde pense comme eux.

Pour explorer ce concept voir le très joli film si vous ne l’avez pas déjà vu:

Premiers pas vers l’autre :

https://colloque-tv.com/programmes-documentaires/les-premiers-pas-vers-l-autre-par-valeria-lumbroso/les-premiers-pas-vers-l-autre

 

Comment soutenir les enfants dans tous ces apprentissages fondamentaux?

Pour ce qui est des rôles possibles de l’adulte avant, pendant et après le jeu, pour aider les enfants à être de «bons» joueurs vous pouvez consulter l’article suivant :

Faciliter le jeu socio dramatique de haut niveau et en particulier celui des enfants issus de milieux socio économiquement moins favorisés :

https://jeulibrequebec.blogspot.com/2021/08/faciliter-le-jeu-socio-dramatique-de.html

Mais on peut aussi planifier des activités pour sensibiliser les enfants à différents aspects des échanges dans le jeu  et aux comportements à développer dans différents environnements.

· C’est quoi un ami?

Qu’est-ce qu’on doit faire pour avoir un ami, pour garder un ami? Qu’est-ce qu’il ne faut pas faire? (toujours tout décider, critiquer continuellement, toujours vouloir le meilleur rôle…). Autant de questions à explorer avec les enfants. Bien sûr entre le savoir et le faire, dans le feu de l’action,  il y a un monde. Mais le fait d’en avoir parlé peut nous permettre de revenir avec un enfant sur le sujet : « Tu te rappelles ce qu’on a dit à propos de amis…».

 

 

Photo tirée de la vidéo ici-bas

Pour voir  les réponses d’enfants de maternelle, voir l’extrait suivant de la vidéo précédemment citée Premiers pas vers l’autre : https://www.dailymotion.com/video/xmxs12

À quoi les autres enfants s’attendent-ils de toi quand tu joues? On pourrait élaborer ensemble une liste des qualités d’un ami.

On va discuter des comportements qui favorisent l’amitié et le jeu :

- si quelqu’un, de ton groupe, t’approche, l’accueillir;

- s’intéresser à ce qui plait à l’autre, respecter ce qu’il n’aime pas;

- arrêter quand quelqu’un dit : « Arrête»;

- alterner les tours : si c’est toi qui est allé en premier, c’est ton ami qui va ensuite en premier

- proposer des idées mais aussi accepter celles des autres

- laisser l’autre ou les autres faire des choix de jeu aussi

- si quelqu’un trouve un compromis, tu trouves une façon d’accepter

- continuer le jeu même si tu es en train de perdre

- essayer de comprendre les sentiments de l’autre

- aider, encourager quelqu’un, etc.

Les enfants vont avoir sans doute plein d’exemples de situations vécues agréables ou difficiles (comme se faire ignorer par exemple) et qui favorisent ou nuisent à l’amitié et au jeu.

On peut souligner des moments où on a vu un enfant en aider un autre : « J’ai remarqué dans vos jeu libres que vous vous étiez entraidés pour changer le pneu de place» ou «à ranger les blocs».

 Photo Garden Gate

 

On peut poser des questions à résoudre aux enfants (à la collation par exemple): « S'il restait un seul morceau de tarte et que vous êtes deux : que feriez-vous?» « C’est la même chose pour les blocs».

«Quatre enfants se sont partagés la pâte à modeler, arrive un cinquième : que faites vous? Si vous lui dites « Y’a plus de place» ou « Y’en a plus.», comment se sent-il? Qu’est-ce que vous pourriez faire?

· Comment initier un jeu ou s’intégrer dans un jeu en cours? 

Certains enfants attendent que les autres viennent à eux. Ils risquent d’attendre longtemps. Il faut faire des gestes pour entrer en relation et être considéré comme un joueur possible.

On pourrait d’abord questionner les enfants:

« Comment fait-on pour signaler à quelqu’un qu’on veut jouer avec lui? (la ou le regarder, lui sourire, lui demander tout simplement, lui offrir un objet semblable au vôtre, se mettre à jouer à la même chose, à côté de lui …). On pense à ce à quoi il aimerait jouer, etc.

 

« Comment fait-on pour entrer dans un jeu déjà commencé?»

Photo Anne Mauffette

Au lieu de foncer dans le jeu, on arrête (cela demande de l’inhibition) et on regarde: qu’est-ce qui se passe ici, à quoi ils jouent vraiment? Est-ce que je connais ce jeu? C’est quoi les règles de ce jeu? On s’approche. On établit un contact oculaire avec un des joueurs, on peut demander si on peut jouer, on peut aussi apporter un accessoire qui pourrait leur être utile ou suggérer un rôle.

Sophie 3 ans regarde des enfants qui courent. On sent qu’elle a envie de se joindre à eux. Après un moment, elle se lance en riant fort, comme eux, et participe au jeu du groupe qui l’accepte.

· Pour les aider à mieux comprendre les réactions des autres, les aider à identifier les  besoins exprimés par les autres.

On pourrait par exemple enregistrer les enfants pendant qu’ils jouent, visionner la séquence, choisir des extraits contenant des interactions positives et les regarder avec les enfants. Qu’est-ce qui s’est passé ici? Comment est-ce que telle personne se sentait? Comment le savez-vous? (le visage, la voix, les mots…).

 Si un enfant a vécu un moment difficile avec un autre, on pourrait faire la même chose avec chacun, en privé. On regarde ensemble la séquence. Qu’est-ce qui s’est passé pour toi, là?  Comment te sentais-tu, quand telle chose est arrivée, comment est-ce que tu penses que l’autre se sentait? Qu’est-ce qui aurait pu être fait ou dit autrement?». Bien sûr, il est difficile de s’isoler tranquillement avec un enfant s’il n’y a  pas une autre personne présente dans la classe. Quel rôle pourrait jouer la TES dans cette situation? Accepterait-elle de s’occuper de la classe pendant que vous intervenez avec l’enfant? Pourrait-t-on demander à une collègue libre de venir dans son local ou sa classe un moment?

On pourrait présenter des scénettes avec des marionnettes abordant certains sujets relevés par les enfants ou identifiés par vous. Ou proposer aux enfants de jouer la scène d’un livre ou d’inventer et jouer un scénario où il y a « de la chicane»  avec une résolution, évidemment.

On peut aussi discuter de situations précises avec tous les enfants: « Si je te disais : il est laid ton dessin», par exemple. Comment te sentirais-tu?

«Avez-vous d’autres exemples que vous avez entendus, qui font de la peine et à éviter»?

· Décoder les intentions : 

La littérature enfantine est pleine de situations où les enfants doivent inférer les intentions non explicités du personnage. En lisant une histoire choisie : on peut questionner les enfants : «Que pensez-vous que ce personnage veut? Ou ressent. Que pensez-vous qu’il va faire? Pourquoi?» puis continuer l’histoire pour voir si on a vu juste…

 · Apprendre à observer les visages et le langage corporel:

Certains enfants ignorent que pour mieux comprendre les agissements des autres, il faut regarder leurs visages.

On peut photographier par exemple les enfants qui vont mimer des visages tristes, heureux, apeurés, déçus, boudeurs, de quelqu'un qui s’est fait mal…

Photos : Sylvie-Luce Gauthier

 

Ou montrer des images et les commenter ensemble : Qu’est-ce que cet enfant nous dit avec son visage ou son corps? Pourquoi est-ce que vous pensez cela? (il a la bouche par en bas, ses sourcils sont froncés, il a les poings serrés, les bras croisés…).

Les enfants peuvent aussi se dessiner en choisissant une expression.

Photos Sylvie-Luce Gauthier

 

 Voir le projet sur Les émotions et la résolution de conflits :

https://jeulibrequebec.blogspot.com/search?q=Projet+sur+les+%C3%A9motions

On peut aussi jouer au jeu de Cherche et trouve *: Un enfant doit trouver un objet caché juste avec  l’expression de nos visages. S’il s’approche on sourit, s’il s’éloigne, on se renfrogne.

Là encore les livres peuvent nous venir en aide : les livres sur la colère, par exemple illustrent bien cette émotion et les changements de traits et caractéristiques physiques chez les enfants décrits.

Mais il n’y  pas que la peur, la colère, être triste ou être content il y a aussi les humeurs et d’autres états : être nerveux, confus, frustré, plein d’espoir, excité, stressé, incertain, confiant, submergé, impatient qui vont influencer les comportements de l’autre: quelqu’un de concentré n’a pas envie d’être dérangé par exemple.

· Comprendre le ton de voix :

Nous allons jouer à deviner les émotions et intentions derrière un ton de voix.

L’adulte dit par exemple : « Qu’est-ce que c’est ca?» ou «Qu’est-ce que tu fais?» D’une voix fâchée, d’une voix interrogative intéressée ou agréablement surprise. Ou «C’est intéressant ça» d’une voix sarcastique ou enthousiaste.

Demander `des enfants de faire un «Oh» déçu, fâché, surpris, amusé, quand on a cassé quelque chose, etc.

· Comment se comporter dans certains environnements : lire les indices, apprendre les codes:

Photos Garden Gate

On peut aussi aborder avec les enfants les différentes règles qui existent dans leur milieu. Chez les uns, il faut enlever ses souliers avant d’entrer ou il faut rentrer par la porte arrière, chez d’autres on n’a pas le droit de manger dans le salon. Chez celui-ci, on n’a pas le droit de sauter sur le divan, alors que chez l’autre, on peut et on peut même prendre les coussins pour se faire des cabanes. Comment savoir quand on va chez un ami ce qu’il faut et ne faut pas faire? On observe, puis on agit. Chaque endroit a ses règles et des attentes qui vont avec et qui ne sont pas toutes évidentes. En regardant les gens agir, on apprend les règles de cet endroit. On ne se comporte pas de la même façon au parc, dans une fête d’enfant, dans un café ou à des funérailles.

Aujourd’hui, nous allons jouer au « Détective»* (ou à l’espion). Qu’est-ce que cela fait un détective? Il observe, il découvre des indices.

 Nous allons aller à la bibliothèque. Là nous observerons comment les gens  agissent dans ce lieu : est-ce qu’ils courent, parlent fort? Est-ce qu’ils sont concentrés? Est-ce que la personne responsable est pressée ou prend son temps, est-ce qu’elle sourit ou non? Comment l’employée et les usagers se parlent-ils? Est-ce qu’ils se saluent, se disent merci, au revoir? Au retour nous échangerons nos observations. Conclusion : la bibliothèque est un endroit calme et où on doit essayer de ne pas déranger  les autres.

Puis on peut parler d’autres expériences qu’ils ont vécues : au magasin, est-ce qu’on va derrière le comptoir, est-ce qu’on touche à la caisse enregistreuse, est-ce qu’on touche à tout? Est-ce qu’on s’éloigne de l’adulte qui nous accompagne? Est-ce qu’on fait une crise pour avoir quelque chose? Est-ce qu’on peut prendre des choses sans les payer?

On peut regarder avec les tous jeunes, la vidéo Petit Ours Brun se perd au marché ou le livre de Choupi se perd au supermarché, par exemple.

Lors d’une sortie prévue, on devra expliciter nos attentes par rapport à leurs comportements. Certains enfants ne sont jamais allés au théâtre ou dans une galerie d’art : ils doivent apprendre, entre autres, à être discrets, à écouter.

En fait il faut toujours être précis dans nos attentes (qui ne sont pas évidentes pour tous les enfants) dire de «marcher dans le corridor» au lieu de dire « ne pas courir», par exemple.

On peut aussi demander aux parents de certains enfants de jouer à ce jeu d'espion avec leur enfant, discrètement, dans des endroits publiques : Est-ce que cette personne a l’air contente, de mauvaise humeur, nerveuse, est-ce que certaines rient, etc.

Sophie, à la cafétéria d’un restaurant, demande : «Pourquoi le Monsieur ne parle pas à sa petite fille?» Il était tout le temps sur son téléphone. Elle observe donc spontanément les agissements des gens autour d’elle.

·  La flexibilité cognitive et émotionnelle:

Photo Garden Gate

La pensée rigide nuit à la socialisation et particulièrement au jeu car celui-ci contient beaucoup de spontanéité et il implique plusieurs personnes avec leurs idées et leurs préférences. Il faut donc beaucoup de souplesse.

Le jeu symbolique est particulièrement favorable au développement de cette faculté avec sa substitution d’objets et l’évolution imprévue des scénarios. La création artistique aussi.

 Avec un enfant qui a de la difficulté à faire semblant on peut par exemple, au début jouer soi-même puis le pairer avec un enfant coopératif.

  La flexibilité cognitive aide les enfants dans les transitions. Et dans une journée, il y en a toutes sortes : la transition maison- autobus, autobus- service de garde, service de garde- maternelle, maternelle -cour extérieure ou gymnase, etc. Il y a aussi toutes ces personnes qui changent: les éducatrices en rotation, l'enseignante et l'éducatrice du service de garde, le professeur d'éducation physique, etc.

 · L’autorégulation :

L’autorégulation est un défi pour tous les enfants : ils y travaillent. C’est comme l’apprentissage d’un sport : il faut s’exercer.

 

Certains jeux comme Lumière rouge, lumière verte amènent les enfants à écouter et respecter une consigne et à contrôler leur corps. Ils y apprennent à anticiper ce qu’on attend d’eux. D’autres jeux comme « Je vois quelque chose de…» (rond et bleu, par exemple), leur demande d’écouter et d’interpréter les indices donnés, faisant appel à leur capacité d’observation, d’attention, leur raisonnement et à leur mémoire.

D’autres comme «Jacques a dit» augmente le niveau d’attention des enfants tout en les incitant à contrôler leurs actions.

 Les jeux d’expression corporels peuvent être un autre moyen: un adulte chante ou raconte une historie et les enfants miment les actions à leurs façons. Exemple Justin le petit Lapin ou Donne moi un cerceau (pour en faire une auto, une flaque d’eau) dans Imaginations : pour l’expression corporelle des petits de Pierre Chêne.

· Comment se calmer

Souvent, le comportement négatif d’un enfant est lié au stress. Et des stress, il y en a beaucoup dans une journée!  On tentera de comprendre la raison derrière le comportement: a-t-il peur de l’échec par exemple?

Il y a toutes sortes de conditions qui peuvent rendre un enfant plus susceptible de se fâcher ou de fondre en larmes: avoir faim, être fatigué, anxieux, une séparation, s’il s’ennuie, doit attendre, sent qu’il n’a pas de contrôle sur la situation, s’ il y a des gros bruits, n’a pas fini son jeu, doit transitionner d’une activité à une autre, éprouve quelque chose de désagréable, certains mots, un film, trop de sollicitations, trop de personnes dans un petit espace, le manque de matériel à partager, se sentir exclus, etc.

Souvent, l’enfant ne décide pas de contrevenir à une règle ou de défier une attente ou de ne pas remplir une tâche, mais est submergé par ses émotions et ses pensées et explose. Dans ce cas l’enfant a besoin d’un accompagnement bienveillant.

Réguler ses émotions, ses pensées, ses comportements demande un travail énorme aux jeunes enfants. Ils en sont souvent incapables seuls.

On peut aussi parler avec les enfants des choses qu’ils trouvent difficiles à la maison, à la garderie ou à l’école.

On peut parler avec les enfants des sensations qu’on a quand on sent monter le stress ou les émotions (mon cœur bat plus vite, etc.).

Pour les aider à évaluer leur degré d’excitation, on peut leur présenter un calmomètre (un demi-cercle avec une flèche) : dans le vert on est un peu au ralenti, dans le jaune on est juste bien mais cela peut escalader et on se retrouve dans le rouge et l’incontrôle. À quel niveau est-ce qu’on se trouve en ce moment?

On peut leur proposer des stratégies possibles (différentes pour chacun): venir voir l’adulte, s’éloigner, écouter de la musique, faire un casse-tête, faire éclater des bulles de papier plastique, regarder l’aquarium ou une mangeoire à oiseaux, lire un livre, jouer dans le sable, dans l’eau ou dans la glaise, faire de la peinture aux doigts, sauter à la corde, sur une mini-trampoline…

 

Photo Garden Gate

 

On pratiquera les respirations profondes avec eux par exemple.

On peut prévoir un coin de détente où on peut s’isoler au besoin, avec des coussins, des doudous qui ne doit pas être utilisé par coercition (« Va réfléchir!», «Va te reposer un peu, cela va te faire du bien!»).

On peut avec certains enfants décider d’un signe secret ou d’un mot qui l’avertit que son comportement risque de déborder et de choisir avec lui d’avance une des stratégies proposées (une activité calme ou active qu’il aime particulièrement et que nous avons choisie ensemble).

Pour faciliter les transitions pour certains, on peut aussi afficher un chronomètre qui dit aux enfants combien de temps il reste pour faire telle ou telle chose.

Le «menu» du jour illustré et affiché, situera les enfants dans le temps, rassurera les anxieux et répondra aux nombreuses questions: «Quand est-ce qu’on mange?»

· La communication 

Certains enfants ont de la difficulté à écouter les autres. Voici un petit jeu pour prendre conscience de son niveau d’écoute.

On dessine un Monstre*. L’adulte décrit un monstre que les enfants vont dessiner : Il a une grosse tête et un petit corps. A deux antennes qui ressemblent à des éclairs sur la tête. Deux gros yeux. Une grande bouche ouverte avec trois dents.  Deux mains. Deux grands pieds. Ensuite on regarde les dessins. Est-ce qu’on a bien écouté? Qu’est-ce que j’ai oublié?

 

Photo Danielle Jasmin

 

Deux par deux : Le premier raconte quelque chose qui lui est arrivé. Le deuxième va partager ces informations avec le groupe (on divise le groupe si les enfants sont nombreux). Est-ce qu’il a oublié des choses importantes de l’histoire?

L’adulte raconte une histoire. Les enfants sont invités à redire l’histoire. On voit ensemble ce qu’on a oublié d'important.

 · Comment faire face à une déception, comment gagner et perdre avec élégance :

Bien des disputes éclatent lors des jeux. Apprendre à perdre est difficile pour la plupart des enfants. Mais certains vont par exemple renverser le plateau de jeu ou s’en prendre à un camarade : «Il a triché!». «C’est pas juste!» C’est tout un apprentissage.

 Expliquer aux enfants ce qu’est le hasard : lors d’un jeu de carte  (à la bataille, par exemple) ou de société avec des dés (serpents et échelles, par exemple) : on perd ou gagne non pas parce qu’on est bon ou mauvais mais par «hasard», c’est-à dire la façon dont les cartes sont ordonnées ou les dés ont roulé.

 On voudra cependant favoriser les jeux coopératifs et veillera à ne pas insister sur la performance et ne pas créer un esprit de compétition dans le groupe.

Changer au besoin, les règles d’un jeu pour le rendre plus inclusif  pour éviter l’élimination systématique de certains enfants (Exemple : comment rendre la chaise musicale plus coopérative? On enlève une chaise ou un cerceau mais on s’assoit les uns sur les autres ou on met un pied dans le même cerceau).

 Multiplier les occasions de réalisations à deux, en petits groupes et collectives où, on « fait ensemble», où chacun trouve sa place et où le groupe est gagnant : collages, peinture, tissage glaise, mosaïques, constructions, etc.

 

Ici, un exercice de collaboration, proposé par Suzanne Axelsson  dans un article: « Why together art». Les enfants ont chacun trois papiers de couleurs et doivent les placer pour ne pas qu’ìls se chevauchent. Le résultat a été ensuite découpé et utilisé pour raconter une des histoires d’Elmer.

 

 Des activités qui mettent l’accent sur le processus et non le résultat.

Photos Suzanne Axelsson

Photo en haut à droite : Cathy Weissman Topal dans son livre Explorations in Art

 

Photo Garden Gate

Deux par deux, les enfants peuvent se construire des maisons, un bateau ou autre chose.

 

 · La métacognition

C’est la capacité de réfléchir sur notre pensée. Cette habileté augmente avec l’âge et avec du soutien.

Il s’agit pour les enfants, de développer progressivement la conscience de soi en rapport avec leurs façons de faire, leurs croyances et par rapport à eux-mêmes comme apprenants.

Certains enfants ne sont pas conscients des problèmes qu’ils posent et se sentent incompris, jugés. Ils ne se rendent pas compte que leurs actions créent des réactions chez les autres.

Ils  auront besoin d’entretiens un à un, où on reviendra sur une ou des situations pour discuter : comment l’enfant se sentait à ce moment là, qu’est-ce qu’il aurait pu faire autrement… Choisir des situations où il peut être fier de ses agissements et d’autres où il doit s’améliorer. On peut ensemble décider d’un objectif : «Qu’est-ce qui te dérange le plus? Qu’est-ce que tu aimerais changer. Et si on essayait…» en adoptant une forme de «coaching», en reconnaissant ses efforts : « J’ai vu que tu as essayé…» et en soulignant ses bons coups.

 

CONCLUSION :

Cet article veut témoigner de la complexité des relations entre les personnes et la lourde tâche qui incombe aux jeunes enfants et par conséquence aux adultes qui les accompagnent.

Nous sommes des modèles pour les enfants avec lesquels nous vivons. Les enfants nous regardent en tout temps. Et on va leur transmettre nos façons d’être.  Est-ce que je traite les personnes avec respect, est-ce que je fais attention aux sentiments des autres, suis-je capable de changer mes plans…?

Rendre un enfant confiant dans sa capacité d’interagir avec les autres,  l’aider à identifier ce qui l’en empêche ou lui nuit et trouver avec lui des stratégies sociales qui fonctionnent, est une des missions de notre intervention éducative.

Soutenir l’enfant pour qu’il arrive à collaborer dans le jeu, la réflexion ensemble sur nos agissements, la rétroaction, ainsi que la littérature enfantine sont des outils très puissants pour y parvenir.

 

RÉFÉRENCE :

Cet article fut inspiré par une lecture que m'a partagé Marie Jobin:

Caroline Maguire avec Teresa Barker (2019) «Why will no one play with me ?»: The Play Better Plan. To help children of all ages make friends and thrive. Grand Central Publishing.

* Ce titre est emprunté de ce livre :

*«Ils le voudraient, s’ils le pouvaient» : expression tirée de ce livre : traduction de « If they could , they would»

*Cette liste est traduite de ce livre.

*Cet exemple est tiré du livre

*Les  jeux de Détective, de Cherche et trouve et du Monstre sont inspirés de ce livre

Un bémol par rapport à ce livre : ce livre s’adresse aux parents d'enfants de tous âges qui ont de grandes difficultés sociales. On parle beaucoup de leurs faiblesses dans les fonctions exécutives. Étant donné que nous travaillons avec des jeunes enfants je préfère considérer que ceux-ci sont en processus d’apprentissages de tous ces codes, même si certains enfants peuvent éprouver des difficultés. Il présente en outre, des situations de un à un difficilement transférables au niveau d’une grand groupe. L’auteure insiste sur «l’instruction directe, explicite» qui mène à un enseignement systématique, méthode que je conteste. 

Mais il m’a permis de réfléchir à différents aspects des fonctions exécutives en rapport avec les interactions entre les personnes.

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