Qu’est-ce qu’un curriculum émergent ?

 Par Anne Gillain Mauffette

Une visite au marché. Photo© Danielle Jasmin

Mais d'abord: qu'est-ce qu'un curriculum ?

C’est plus qu’un programme. En plus des éléments des  programmes, cela comprend les attitudes, interactions de tous les acteurs, les expériences proposées…

En fait c’est tout ce que les enfants vivent dès qu’ils mettent les pieds dans le milieu éducatif (et même avant dans l’autobus s’il y a lieu) ainsi que ce qui se passe dans la famille en lien avec la garderie ou l’école : conversations avec les parents sur les activités et projets, objets à apporter à l’école, lecture de livre prêtés…

Ce n’est pas seulement le contenu des activités mais aussi la manière de faire les choses, ce qui est dit et non dit c'est-à-dire les valeurs sous-jacentes qui sont perçues et ressenties par les enfants. L’enfant va-t-il apprendre qu’il a de bonnes idées  ou que c’est l’adulte qui a les idées, qu’aller dehors est important, va-t-il absorber des stéréotypes…

En fait il n’y a pas qu’un curriculum, il y en a autant que d’éducatrices/enseignantes et qu’il y a d’enfants dans un groupe. L’éducatrice/enseignante est la principale responsable du/des curriculums.

Il y a plusieurs manières de planifier un curriculum.

 

Différences entre un curriculum émergent et le modèle plus traditionnel d’enseignement

Nous tenterons dans ce tableau d’identifier certains aspects qui distinguent un curriculum émergent d’un modèle plus traditionnel de planification du curriculum et des activités.

Comme tout tableau comparatif, celui-ci peut paraître caricatural. Comme éducatrice/enseignante nous nous retrouverons parfois à droite parfois à gauche, étant probablement quelque part sur le continuum entre les deux pôles, à différents moments.

Modèle «traditionnel»	Curriculum émergent (ou négocié, interactif, d’inspiration spontanée)
Le curriculum est centré sur le contenu, les routines, l’horaire, les comportements et l’éducatrice ou l’enseignante. Il est déjà préparé avant même que les enfants ne rentrent dans l’école, l’enseignante décide en avance des thèmes qu’elle va aborder. Il est donc indépendant du groupe d’enfants ou des individus. Ce modèle est davantage basé sur les théories béhavioristes.	Le curriculum est centré sur les enfants et bâti sur leurs idées, celles de l’éducatrice et de son équipe, des événements dans la vie des enfants, de l’école et de la communauté et des ressources du milieu.  Il est le résultat des interactions entre les enfants et l’éducatrice. Les références principales sont Piaget, Vygotsky et autres constructivistes ou socio constructivistes.
L’éducatrice/enseignante élabore des activités appropriées à l’âge des enfants en tenant compte des étapes du développement et des objectifs du programme ou d’objectifs qu’elle définit.	L’éducatrice/enseignante présente des situations qui répondent aux différences des enfants, à leurs capacités individuelles, leur style d’apprentissage, leurs intérêts (tout en répondant aux prescriptions du programme)…
Les idées de thèmes et d’activités viennent : - des objectifs à couvrir - des fêtes traditionnelles - des cycles de la nature - de sujets perçus par l’éducatrice comme populaires auprès des enfants	Les idées  d’activités et de projets sont inspirées  souvent par: - les intérêts et passions des enfants - les choses, événements et gens dans l’environnement - des influences familiales et culturelles - des situations créées par la vie en commun - les intérêts et passions des adultes - des valeurs (contre le sexisme/pour l’inclusion) En fait, l’observation des intérêts des enfants est à la base de la planification.
L’enfant est vu comme un réceptacle d’information. L’éducatrice choisit l’information et les activités que les enfants vont « recevoir» en fonction des objectifs du programme ou personnels. On entendra des formulations du genre : « J’apprends aux enfants à…» ou « Je manque de temps, j’ai trop de choses à leur apprendre. Les éducatrices croient savoir ce que tous doivent appendre (Reynolds). On guide les enfants.	L’enfant est vu comme compétent ici et maintenant, créateur, constructeur de ses connaissances par ses interactions avec l’environnement (incluant les autres enfants et les adultes). Dans ce type d’approche, le plan de «leçon» avec ses objectifs uniformes pour chacun n’a pas sa place. On profite de moments propices à «l’enseignement». Ce sont les passions des enfants qui dirigent le programme. Les enfants nous guident.
On travaille souvent tout le groupe ensemble.	On travaille surtout en petits groupes (car tout le monde n’a pas les mêmes intérêts).
Dans certains cas, on enseigne de façon formelle, systématique, explicite en grand groupe certaines notions didactiques (la lettre ou le son de la semaine).	Les enfants explorent, découvrent. L’éducatrice les aide à faire des liens, à vérifier leurs hypothèses et connaissances, à remarquer des constantes. Les activités de découverte du langage écrit sont crées à partir de l’intérêt démontré par les enfants.
Le temps est régulé par l’horloge. La durée d’un thème ou de l’activité est arbitraire que les enfants aient fini de s’interroger ou pas. L’enfant qui n’a pas fini une activité est incité à se dépêcher (il va donc la bâcler et hésiter la prochaine fois à s’investir) car un temps fixe est prévu pour l’activité et on doit passer à autre chose. L’enfant qui a terminé doit parfois attendre que les autres aient terminé (et peut alors perturber ou s’ennuyer) à moins qu’une activité alternative soit permise.	L’horaire est souple. Il permet des rythmes différents, des projets personnels et de continuer ce qui a été entrepris le lendemain
L’objectif est d’apprendre.	L’objectif est de développer le goût d’apprendre et de provoquer l’implication des enfants.
Le jeu « libre» a une plus ou moins grande place dans l’horaire selon les milieux. Il est même parfois utilisé comme une récompense après qu’on ait «bien travaillé». On retire du temps de jeu à ceux qui n’ont pas bien fait ceci ou cela. Certains enfants plus lents en sont parfois privés (il fait terminer la tâche). Le jeu est rarement vu comme une pépinière de projets. Le jeu est interrompu même si les enfants y sont très impliqués pour permettre des activités jugées plus importantes. L’évaluation est parfois fondée sur les activités dirigées plutôt que sur les manifestations des enfants dans le jeu.	Le jeu « libre» est vu comme l’expression de l’enfant, le lieu de développement et réalisation de ses compétences. En observant le jeu, l’éducatrice/enseignante reconnait les zones proximales de développement des enfants. Elle écoute les idées et intérêts des enfants et combine les objectifs du programme à ceux des enfants de façon innovatrice (Cadwell et Fyfe, 1997 dans Reynolds). Le jeu sert de base à la construction d’autres expériences car il permet de découvrir des thématiques sous-jacentes qui pourraient devenir des projets. L’éducatrice/enseignante pourra ou les éducatrices/enseignantes pourront alors essayer de prévoir une foule de possibilités et choisir les avenues qu’elle(s) juge(nt) les plus prometteuses. Le jeu des enfants est documenté.
L’extérieur est vu comme un lieu d’activité motrice, d’interactions sociales et de défoulement.	L’extérieur est une grande source de questionnement et de projets, de jeu symbolique, de créativité, de relations sociales et de motricité.
Les sorties dans la communauté sont peu nombreuses et pas toujours relié au sujet d’étude. Elles n’amorcent pas non plus de nouveau thèmes. Les retours sont parfois sommaires.	Les sorties dans la communauté alimentent les sujets d’étude et le jeu des enfants.

 Cela ne veut pas dire qu’on fait n’importe quoi, qu’il n’y a pas de planification, mais celle-ci est souple et se fait autrement, en lien avec le vécu des enfants. Cela veut aussi dire que les enfants influencent ce qui se passe en classe. L’éducatrice/ enseignante reste cependant très présente par son observation et ses décisions par rapport aux pistes les plus porteuses à suivre et sa créativité en réponse aux indices donnés par les enfants tout en ayant en tête les objectifs de son programme.

Une promenade a donné lieu a une découverte : des champignons. Les enfants ont fait plusieurs sorties et les ont étudiés et représentés. Photo Garden Gate Development Center

Rôle de l’adulte: - L’éducatrice/enseignante élabore des thèmes ou de modules, des activités et des bricolages prédéterminés. Les sujets d’étude choisis reviennent d’année en année (les pommes à l’automne, la St. Valentin…) avec quelques modifications.             -L’éducatrice/enseignante est l’experte, la personne ressource principale. C’est souvent elle qui parle le plus.               - L’éducatrice/enseignante donne de l’information, pose des questions pour vérifier les connaissances des enfants.                                   - La curiosité des enfants est redirigée vers le sujet choisi par l’éducatrice.   -On peut utiliser parfois des objets populaires (collants et autres récompenses) pour motiver les enfants.   - Aménage l’espace qui change peu - Elle prépare le matériel souvent en facilitant la tâche des enfants (prédécoupant les formes…)     - Évalue les enfants selon des critères prédéfinis individuellement

Rôle de l’adulte - L’éducatrice/enseignante observe les enfants au jeu, écoute attentivement leurs conversations pour identifier les intérêts des enfants, note le langage utilisé, leurs préoccupations, les questions qu’ils se posent, les conceptions qu’ils ont (justes ou pas) afin de planifier projets et activités. Elle pose des questions ouvertes et cherche à faire émerger les pensées des enfants. Les enfants apprennent à poser des questions.   - L’éducatrice/enseignante se perçoit comme un chercheur, partenaire avec les enfants qui cherchent ensemble à répondre à des questions. Elle soutient les investigations. Les enfants sont considérés aussi comme des ressources les uns pour les autres. On fait souvent appel à des spécialistes de l’extérieur pour participer aux recherches ou créations.     - L’éducatrice/enseignante provoque idées, des résolutions de problèmes, des conflits cognitifs. Elle pose des questions ouvertes, fait des suggestions (que les enfants peuvent refuser), ajoute une dimension plus complexe. Elle offre des matériaux, de l’aide au besoin, pour permettre à l’enfant de gagner un niveau supérieur (Bredekamp et al. 1997 dans Reynolds). Elle reprend les idées des enfants et les ramène pour des explorations plus poussées. Elle les aide à trouver des manières de répondre à leurs questions. L’erreur fait partie du processus d’apprentissage.     - Accueille l’imprévu, la divergence, la curiosité, le plaisir.   - Mise sur la motivation intrinsèque       - Analyse et transforme l’aménagement selon les besoins - Organise les matériaux pour aider les enfants à prendre des décisions sur les matériaux à utiliser   - Documente les processus et progrès des enfants en enregistrant, prenant des photos, filmant. -Dialogue avec les autres éducatrices et parents autour de la documentation pour décider des actions à poser -La documentation sert d’évaluation

Relations avec les parents Les parents sont informés des progrès ou problèmes de leurs enfants de façon officielle quelques fois par année. Les parents sont appelés à participer à des activités organisées (spectacle, fêtes, sorties).

Relations avec les parents La documentation pédagogique du quotidien, des projets et réalisations des enfants tient les familles et le reste de l’école au courant de ce qui se passe dans le groupe et pour chaque enfant. Les parents peuvent contribuer aux différents projets ou activités selon leurs ressources et même se prononcer sur leurs déroulements.

 

Comme adultes nous faisons des choix pour les enfants qui reflètent nos valeurs.

 

 Pourquoi une approche serait-elle meilleure que l’autre ?

Construction d’un autobus Photo ©Danielle Jasmin

J’ai tendance à comparer l’approche par thèmes fixes à un voyage organisé : les lieux de visites sont décidés, il faut suivre l’horaire même si on voudrait s’attarder… et un curriculum émergent à un voyage ou certaines choses sont prévues (l’achat de billets) mais où il y a de la place pour la découverte et le goût du moment (on tombe sur un petite restaurant, on rencontre des gens qui nous conseillent telle visite ou qui nous invitent chez eux, on décide de rester plus longtemps dans une ville ou un village sympathique)… une aventure en quelque sorte.

 

Mais au niveau pédagogique, une méthode est-elle plus justifiée ?

Photo Garden Gate Development Center

 Les études récentes démontrent que les enfants qui ont pu faire des choix, initier leurs propres activités ont : une meilleure motivation, un niveau de langage plus élevé, une meilleure capacité d’autorégulation et de décentration les rendant capables d’empathie. Ils ont plus de facilité à résoudre des problèmes. Ayant développé des habiletés de négociation ils réussissent mieux à régler des conflits. Ils démontrent plus de créativité. Il est même prouvé qu’ils obtiennent de meilleurs résultats académiques à long terme. En effet, plusieurs de ces facteurs ont été identifiés comme des éléments nécessaires pour  être prêt pour l’école (maturité scolaire/ «readiness») et pour une réussite dans le système scolaire et dans la vie.

Les curriculums émergents reposent sur des bases théoriques qui estiment que les enfants construisent leur compréhension et habiletés grâce à des expériences interactives qui ont du sens pour eux.

Un curriculum émergent garde les enfants impliqués et répond à leurs besoins. Il change parce que les enfants changent. Adopter un curriculum émergent nous oblige à passer de nos intentions à l’agenda des enfants.

Une enseignante témoigne : « Je me suis rendue compte de l’inadéquation entre mes propositions et la réalité de leurs désirs et fini par comprendre que je travaillais pour eux sans vraiment les rencontrer».

 

 Autres caractéristiques et avantages d’un curriculum émergent :

- Puisqu’il est ouvert, il répond mieux aux besoins des enfants  et est signifiant pour eux.

- Adultes et enfants  prennent des initiatives et des décisions.

- Les idées qui émergent correspondent à des préoccupations nées dans un certain environnement pour un groupe de personnes en particulier et à un moment particulier.

- Le curriculum évolue sur des chemins divergents (un sujet peut en amener un autre)

et est toujours ouvert à de nouvelles possibilités.

- Il fait le lien entre les apprentissages antérieurs et les nouvelles expériences.

- C’est un processus continu.

- Cette approche encourage l’indépendance des enfants et développe leur sens des responsabilités. Ils sont aussi plus concentrés (parce que plus intéressés).

- L’absence de répétition rend la tâche de l’éducatrice/enseignante plus stimulante.

 

Comment identifier les intérêts des enfants ?

 

 Chez les touts petits, c’est leur regard qui nous guide. Exemple : l’enfant a l’air excité de voir un oiseau, on se rapproche de la fenêtre, on bâtit ou place une mangeoire que l’enfant pourra remplir lui-même tous les jours. Ou il a découvert son ombre…

Photo Garden Gate Development Center

 

Chez les un peu plus grands, en écoutant leurs conversations, en observant leurs jeux ou leurs comportements (les enfants trouvent des vers des insectes, ramènent toujours des cailloux dans leurs poches).

Photo Garden Gate Development Center

 On peut aussi identifier un curriculum caché qu’on pourra ensuite développer avec eux (Ex. : Derrière les jeux de super héros se cache le thème du pouvoir et de la force, sous un jeu de petits minous, le concept de famille).

 On pourrait ensuite faire une carte réseau (seule ou avec des collègues) des avenues possibles (préfigurations) reliées à la thématique naissante et choisir les chemins qui paraissent les plus riches et les plus réalisables dans notre contexte. En écoutant les enfants, on entendra aussi leurs théories intuitives sur toutes sortes de concepts et proposer des expériences pour les faire évoluer.

 

Quelles peuvent être les difficultés d’application d’un curriculum émergent ?

- La pression du milieu (des maternelles/jardins/premières années/parents/administrateurs) qui poussent pour un enseignement précoce de la « littératie» et des mathématiques de plus en plus tôt et des intervenants spécialistes qui poussent vers un enseignement systématique de la phonologie (au lieu des comptines, chansons et poésies).

- La fausse idée qu’on se fait de ce que c’est être prêt pour l’école (readiness) et qui se résume pour plusieurs aux lettres et aux chiffres, alors que les meilleurs outils pour s’adapter à l’école sont le bien-être physique, l’équilibre socio émotionnel, le niveau de langage et les connaissances cognitives générales qui sont tous très bien développés par le jeu et les projets.

- Le manque de temps pour documenter, réfléchir sur nos expériences et pour en discuter avec des collègues.

- L’insécurité ressentie face à l’ambiguïté d’activités qui vont se construire et dont on ne sait pas d’avance les aboutissements exacts. Mais ceux qui s’y risquent vous diront qu’ils ne veulent plus enseigner autrement car les découvertes faites avec et sur les enfants sont stimulantes, enthousiasmantes même. Il faut se faire confiance et surtout faire confiance aux enfants.

 Qu'est-ce qui peut nous aider, nous motiver à adopter un curriculum émergent ?

 

Photo  Garden Gate Development Center

Le programmes cycle du préscolaire et le cadre d’apprentissage pour les CPE favorisent ce genre d’approche et nous permet de défendre ce choix. Heureusement, dans les deux cas, on insiste sur l’importance du jeu.

Le soutien des parents une fois qu’ils auront découvert la profondeur de la pensée de leur enfant à travers les expériences proposées et la documentation ainsi que la joie des enfants vous convaincront sans doute du bien-fondé de pousser plus loin une telle démarche.

Sans oublier les risques que l’enseignement traditionnel fait courir aux enfants : les enfants de 5 ans et moins qu’on empêche d’avoir du contrôle sur leurs apprentissages peuvent être déçus, s’ennuyer et développer une attitude négative permanente associée au milieu éducatif et à l’école.

 

En pratique, un curriculum émergent cela ressemble à quoi?

Il y a de nombreux exemples de milieux préscolaires qui ont adopté ce mode d’apprentissage. Les écoles préscolaires municipales de Reggio Emilia sont les plus connues dans le monde. Elles nous donnent un aperçu d’une façon d’implanter ce type de curriculum.

Voirl’article : https://jeulibrequebec.blogspot.com/search?q=L%2Cenvironnement+physique+%C3%A0+Reggio+Emilia

Voir aussi l'exemple du CPE Tchou Tchou: https://youtu.be/O51_emwinbw

 

Conclusion

Celles qui se sont laissées tenter par l’aventure d’une approche encore plus axée sur les pensées, les théories, les goûts (les vrais, pas ceux qu’on imagine) des enfants, ne veulent jamais revenir en arrière. Car elles ont découvert le plaisir de cette complicité accrue avec les enfants et un émerveillement  devant la profondeur de leur pensée qui est devenu leur moteur.

 

Lectures sur le sujet :

Biermeier, M.A. (2015) Inspired by Reggio Emilia: Curriculum in Relationship-Driven Learning Environments, Young Children Vol 70 No.5, NAEYC, Washington D.C.

Jones, E,; Evans, K. ; Stritzel Rencken, K. The Lively Kindergarten (2001). Emergent Curriculum in Action, NAEYC, Washington D.C

Jones E.; Nimmo, J.: Emergent Curriculum, NAYEC, Washington D.C. (1993-1994)

Edwards, C.; Gandini, L.; Forman, G (1998) The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach- Advanced Reflections. Ablex Publishing Corporation

Lewin-Benham, A. (2008) Powerful Children Understanding How to Teach and Learn Using the Reggio Approach, Teachers College Press, New York

Références:

 Programme de formation de l’école québécoise. Éducation Préscolaire. Programme cycle de l’éducation préscolaire. Ministère de l’Éducation, Gouvernement du Québec. (2021).

Accueillir la petite enfance : programme éducatif pour les services de garde du Québec. Ministère de la famille, Gouvernement du Québec (2019).

Note : ce texte a été adapté d’une présentation faite dans un atelier.

Pour voir la suite de ce texte: Un curriculum émergent, cela a l'air de quoi?, voir:https://jeulibrequebec.blogspot.com/2022/04/un-curriculum-emergent-cela-lair-de.html

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