5e partie de 11
Par Anne Mauffette
Schweinhart L.J.; Weikart D.P. (1997) Lasting Differences: The High/Scope Preschool Curriculum Comparison Study through age 23. Ypsilanti, MI High Scope Press dans Zigler (2011) Pre K Debates.
, après avoir examiné les résultats de plusieurs recherches (voir à la fin les références de 19 à 23), concluent que les programmes préscolaires basés sur des activités initiées par les enfants contribuent à la fois au développement social et académique à court et long terme; les programmes axés sur les leçons dirigées par l’enseignante, quant à eux, peuvent obtenir de meilleurs résultats solaires à court terme, mais en sacrifiant le développement social et émotionnel des enfants, à court et à long terme.
Penser que les émotions sont secondaires dans l’apprentissage va à l’encontre des plus récentes recherches en sciences du développement et dans les neurosciences . 18
Zosh J.M., HopkinsE.J., Jensn H, Lu C. Neale D. Hish-Pasek K., Solis S.L. & Whitebread D. (2017) Learning through play: a review of the evidence (white paper) The LEGO Foundation.DK.
Une évaluation de 62 centres préscolaires et maternelles 19
Stipek , D., Daniels, D. Galluzo, D.& Milburn, S. (1992) Characterizing early childhood programs for poor and middle class children dans Zigler et al.(2011) Pre K debates. Controversies and Issues Chap. 18, p.98
selon 47 critères reliés à 6 dimensions a montré que les classes qui fournissaient aux enfants plus d’occasions de choix constituaient des environnements sociaux plus positifs avec peu d’accent sur la performance (du type recherche de la bonne réponse) et sur l’évaluation extrinsèque (notes, autocollants récompense).
Les classes où on appliquait un enseignement plus académique et où on mettait l’accent sur la performance (bonnes réponses) et l’évaluation (de type notes, autocollants motivateurs) étaient cotées très bas en possibilités de choix pour les enfants ainsi qu’en attitude chaleureuse dégagée par l’enseignante de même qu’en utilisation de mesures positives de discipline (absence de menaces, consignes claires).
Les scénarios d’enseignement prédéterminés sont contraires aux principes de l’enseignement/apprentissage de type socioconstructiviste. Un scénario dicté exclut la possibilité d’offrir des choix, des options signifiantes et personnalisées, adaptées aux différents champs d’intérêts et habiletés des enfants (enseignement et évaluation différenciés) 20
Stipek D. (2002) Motivation to learn: Integrating theory and practice. Fourth edition. Boston. Allyn and Bacon dans Zigler 2011 p.103.
. S’ils peuvent parfois sembler donner des gains, ceux-ci sont de courte durée
21
Datta, L.E., Mc Halle C. et Mitchell S. (1976) The effects of the Head Start Classroom experience on some aspects of child development: A summary report of national evaluations. Office of Child Development, dans Hirsh Pasek (2009 p.45)
.
Bien que quelques notions doivent être « enseignées directement » à la maternelle, la plupart des habiletés ne peuvent pas être apprises par enseignement direct, formel, systématique et en grand groupe. L’acquisition de ces habiletés est pourtant essentielle pour l’adaptation des enfants à l’école ainsi que pour leur réussite éducative et dans la vie : savoir s’exprimer, s’autoréguler cognitivement et émotionnellement (fonctions exécutives) et savoir accepter l’autre. On n’apprend pas à parler en se taisant; or le jeu et les projets favorisent les occasions d’échanges. C’est aussi dans les interactions avec ses pairs, dans le jeu et les projets que l’enfant va apprendre à gérer ses émotions, contrôler ses gestes et développer ses capacités de concentration, de planification et d’organisation et à mieux comprendre donc accepter l’autre tout en élargissant ses connaissances.
Suite : Désavantages de l'accent mis sur l'enseignement systématique et formel en grand groupe
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