Les groupes multi-âges au préscolaire

Par Anne Gillain Mauffette

Notre système d’éducation, du CPE à l’école, est basé sur la ségrégation des enfants par groupes du même âge et sur une série de séparations, puisque les enfants doivent changer tous les ans d’éducatrice ou d’enseignante.

On pense qu’en regroupant les enfants par catégories d’âge, cela nous permettra de proposer des expériences qui vont convenir davantage à tout le monde. C’est oublier que certains enfants de 4 ans, par exemple, ont plutôt trois ans et onze mois et que d’autres ont réellement 4 ans et plus. Donc certains enfants peuvent avoir onze mois de différence.

Il faut aussi tenir compte du fait que les enfants n’ont pas le même bagage, pas le même rythme de développement dans différents domaines (moteur, langage, etc.). Bref, les groupes d’enfants, même catégorisés du même âge, seront toujours hétérogènes et nous devrons, de toute façon, adapter les situations proposées au parcours unique de chaque individu.

En fait, les enfants ont tout avantage à être dans des groupes mixtes, au moins une partie du temps; les petits apprennent des plus grands qu’ils les observent et imitent. Comme dans une fratrie.

Photo Roseville                                                                  Photo Peachtree

   Les plus jeunes auront moins tendance, par exemple, à mettre la pâte à modeler dans leur bouche s’ils voient des plus grands la  manipuler. Et les plus grands sont valorisés, se rendant compte du chemin parcouru. Ils apprennent à faire attention aux plus jeunes et vont développer de l’empathie.

 

Photo Garden Gate

Voir l’article sur le développement moral et de l’empathie : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2024/01/comment-soutenir-le-developpement-moral_7.html

 

On en trouve des exemples dans les garderies en milieu familial, dans des écoles Montessoriennes et Waldorf, dans les écoles de Reggio Emilia. Dans ces dernières, les enfants gardent les mêmes enseignantes pendant trois ans assurant ainsi une continuité et une cohérence dans la vie des enfants. Il y en a aussi en Suède et en Australie.

Certaines garderies ou programmes préscolaires, au Canada, utilisent aussi ces modèles de regroupement. Les «Forest Schools», par exemple, ont tendance à adopter cette approche. Celle-ci rejoint les valeurs de la culture autochtone qui est basée sur l’apprentissage par l’observation et la participation avec les aînés.

Quand on parle de groupe d’âge mixte, il s’agit d’enfants qui ont plus d’un an de différence d’âge.

En Australie, comme la maternelle est de deux ans comme chez nous, les groupes d’âge mixte sont encouragés. C’est plutôt rare dans nos écoles québécoises.

Pourtant, il y a des avantages pour tous les enfants à vivre plus comme dans une fratrie, avec des enfants aux compétences différentes.

Avec le temps plus long, passé en milieu éducatif, hors de la maison et des fratries plus petites, les enfants ont moins l’occasion de développer certaines habiletés sociales nécessaires dans la vie, par des contacts inter-âges.

On peut même se demander si on ne restreint pas le développement des jeunes enfants en les confinant avec des enfants du même âge.

Lorsqu’on regroupe tous des enfants de 2 ans ensemble, il ne faut pas s’étonner qu’ils rivalisent pour les objets ou même se mordent. Quand on regroupe que des grands, ceux-ci se comparent et il peut s’Installer un climat de compétition entre les enfants.

Les enfants sont conscients des différences et caractéristiques selon les âges et vont adapter leurs attentes.

Les groupes d’âge mixte vont permettre aux plus petits d’avoir des modèles de comportements, d’être exposés à des concepts plus complexes par les plus grands. Ils vont constater comment utiliser les objets disponibles. Les plus grands vont exercer un certain « leadership» dont ils vont être fiers et développer de la patience pour les plus jeunes et les aider. Ils pourront constater leurs propres progrès en se rappelant qu’eux aussi, faisaient ou ne savaient pas faire telle ou telle chose.

Photo Guidepost Montessori

 

Si on regroupe par exemple des enfants de 4 et 5 ans, des enfants de 4 ans plus «avancés» dans certains domaines, vont sans doute se rapprocher des enfants de 5 ans qui le sont un peu moins par rapport à leur groupe d’âge.

Certains enfants qui ont de la difficulté à s’imposer ou à donner leur avis dans un groupe du même âge ou ceux qui ont des difficultés dans certains domaines, vont avoir l’occasion de se révéler auprès des plus jeunes, prendre confiance en eux, puis transposer progressivement leurs nouvelles habiletés avec les enfants de leur âge.

Même si des amitiés se forment entre petits et grands, cela n’empêche pas les uns et les autres de continuer leurs relations avec ceux du même âge qu’eux. Les rapports sont simplement plus souples.

Dans la perspective Vygotsienne (socioconstructiviste), les enfants apprennent les uns des autres : ils s’observent, s’écoutent, s’imitent, s’interrogent, suivent, dirigent et réagissent aux idées des autres.

Dans les groupes d’âge mixte, il y a une sorte d’étayage des plus vieux envers le plus jeunes à plusieurs niveaux. On va d’ailleurs encourager les plus jeunes à demander de l’aide aux plus vieux. Ces derniers vont se sentir compétents.

Photo Peachtree

Les plus grands vont plus spontanément être dans la zone proximale de développement de l’enfant plus jeune qu’un adulte. Ils vont amener les plus jeunes à faire des choses un peu plus difficiles que ce qu’ils feraient seuls. Par exemple :

-          Au niveau du jeu, le jeu va permettre à des enfants qui partagent un intérêt de jouer ensemble quelque soit leur âge.

Photo Pinnacle                                                                       Photo Peachtree

 Photo Roseville

 

Les plus jeunes vont faire moins de jeu parallèle et ont moins besoin d’être redirigés par l’adulte.

-          Au niveau du jeu symbolique, la présence de plus grands va faire que les plus jeunes vont jouer à un niveau supérieur à celui qu’ils auraient pu initier par eux-mêmes, mais dans lequel ils peuvent participer. Les grands vont structurer les rôles pour eux-mêmes  et pour leurs partenaires plus jeunes.

-          Au niveau de la construction, les enfants plus jeunes observent les stratégies de construction des aînés et les intègrent dans leurs créations.

Nathan a regardé  Guillaume construire cette structure (à gauche). Il décide le lendemain d’utiliser les triangles pour la première fois.

                                Photos Anne Mauffette

 Guillaume a construit ce château et ce garage.

Nathan décide de faire une passerelle comme dans la construction de son aîné. Il utilise aussi les éléments décoratifs de l’autre construction (les triangles inversés en appliqués).

 

-          Au niveau du langage, la diversité va favoriser l’acquisition d’un vocabulaire plus large chez les plus jeunes et une meilleure compréhension. Les plus grands vont « contaminer» les petits en leur modelant un langage qui sera plus proche du leur que celui de l’adulte. Cela va aussi profiter aux plus vieux qui sont obligés d’expliquer clairement les choses aux petits et expliciter davantage leur pensée pour se faire comprendre des plus jeunes.

Deux enfants en pleine conversation. Le plus grand a fait des correspondances un à un avec des objets recyclés.

-          Au niveau de la lecture : un plus grand peut faire la lecture à un plus jeune, même s’il ne fait que raconter à partir des images. Cela va servir de motivation au grand de savoir vraiment lire et initier le plus jeune au plaisir de la lecture partagée. L’environnement contiendra évidemment un large éventail de matériel pour s’initier explorer les lettres et les mots ainsi qu’une variété d’albums et documentaires.

Des enfants lisent côte à côte/ Photo Roseville/Photo Pinnacle

 

-          Au niveau cognitif, les interactions des enfants  dont les  connaissances sont assez similaires mais non identiques, amènent des occasions de conflits cognitifs qui vont transformer la pensée des plus jeunes. Ceux-ci vont restructurer leurs compréhensions et les internaliser (accommodation). Les plus grands peuvent servir de tuteurs ou d’experts auprès plus jeunes, ce qui consolidera leurs connaissances et leur estime de soi.

-          Au niveau de la notion de conservation par exemple, les enfants plus jeunes qui n’ont pas encore acquis le concept de conservation du nombre,  de quantité, de poids, de taille vont par observation ou résolution de conflit cognitif, gagner en conservation, surtout dans le jeu collaboratif.

-          Au niveau des comportements, les enfants plus vieux ont tendance à avoir plus de comportements pro-sociaux envers  les plus jeunes, qu’avec les enfants de leur âge et montrer plus de signes d’agression avec les enfants du même âge qu’eux. Bien sûr il y aura quand même des conflits à gérer, tant entre enfants du même âge que d’âges différents

-          Au niveau de l’autorégulation, il semble que les plus grands auxquels on demande de rappeler aux plus jeunes les règles de vie, s’y conforment davantage, même les plus réticents. Au niveau des consignes et des routines, les plus jeunes vont avoir tendance à suivre l’exemple de leurs ainés.

Beaucoup d’activités se prêtent vraiment bien à des âges différents.  Construction, dessin peinture, glaise, sable, eau, rampes, jeux avec la lumière, matériaux polyvalents, jeux extérieurs, etc., permettent des réalisations diverses, à la hauteur des capacités de chaque enfant. Bien sûr il faudra diversifier un peu plus certains jeux du type casse-tête et autres jeux de société, etc., pour s’assurer que le niveau de difficulté répond aux besoins et d’expérience de chacun.

 

                                 Photo CELA Australie

Photo Garden Gate                                  Photo Boulder Journey

Les blocs magnétiques conviennent à tous les âges. La construction avec des cabanes en carton a intéressé tous les enfants. Photos Roseville

                              

Ici des enfants de 3 et 4 ans s’émerveillent de voir des images de leur chambre projetées sur une table et vont ajouter des éléments.                                Photo Boulder Journey

Extrait d’une courte vidéo (en anglais où on voit les deux enfants collaborer : https://fb.watch/y0rjSA6r4j/

 

Nous avons vu dans les articles précédents (Les petits en action, Les enfants en action, Les environnements stimulants pour les 4 et 5 ans) que beaucoup de matériaux étaient utiles pour différents âges et que c’est la façon de s’en servir qui changeait. Les matériaux dans l’environnement vont favoriser les échanges et les essais.

Photo Roseville

 Le matériel ouvert permet aux enfants d’âge différents d’expérimenter à leur niveau.

Photo Boulder Journey

Photo Roseville                                                                  Peinture Photo LCP

Photo Roseville

Certaines expériences captivent autant les petits que les grands.         

La préparation de la collation, le lavage des tables, le soin à un animal (si on a la chance d’en avoir), sont toutes des tâches auxquelles des enfants d’âge différents peuvent participer ensemble.

Lavage collectif de tableau.

 

Les éléments de la nature vont fasciner autant les plus jeunes que les plus vieux. Les sorties vont créer des souvenirs partagés  et seront l’occasion d’initier des projets.

 Les enfants ont découvert des champignons .Ils les ont dessinés sur place. Deux enfants échangent sur leurs croquis. Un bénévole les a aidés à les identifier Puis au retour, ils en ont fabriqué en pâte à modeler. Photos Garden Gate

Les projets ont la particularité de permettre aux enfants de contribuer chacun à sa façon. Toutes sortes de sujets peuvent être abordés, qui plairont à la plupart des enfants.

 

Ici, un projet sur les yeux. 

Photo Boulder Journey

 

L’environnement extérieur va favoriser les interactions multi-âges. Le matériel présent va permettre des expériences à plusieurs niveaux et provoquer la coopération.

                            Photo Garden Gate

Photos Roseville

Photo Boulder Journey                                                                     Photo Garden Gate

 La présence d’enfants d’âges variés développe l’entraide  et l’audace.

                                    Photo Peachtree                               Photo Boulder Journey

 

L’aspect socio-émotionnel est au cœur de cette approche. On cherche à créer un environnement  de coopération accrue et à enrichir les compétences sociales des enfants. Les grands sont vus comme des contributeurs et les plus jeunes comme ayant besoin de leur contribution. Leur valeur, leurs connaissances et habiletés sont reconnues et leur motivation augmentée. Les grands se sentent plus responsables.

L’observation des enfants va nous aider dans la planification de l’environnement et des expériences à proposer aux enfants selon leurs intérêts et capacités.

 La documentation des échanges entre enfants et leurs réalisations va nous aider dans notre évaluation des progrès de tous. Celle-ci sera descriptive et partagée avec les parents.

Il y a bien sûr un équilibre à respecter par rapport au nombre d’enfants de tel ou tel âge : si les plus grands sont très nombreux par rapport aux plus jeunes, les plus jeunes peuvent se sentir dominés et si les plus petits sont en trop grand nombre par rapport aux plus vieux, la coopération espérée ne fonctionnera pas.

Un des avantages des groupes d’âge mixte, c’est que cela favorise un curriculum flexible et la différenciation des apprentissages et éloigne de l’enseignement systématique formel en grand groupe qui suppose que tous les enfants sont prêts à apprendre et comprendre quelque chose au même moment tous en même temps. Car l’enseignement normatif associé aux « tests», pénalise les enfants qui ne répondent pas aux attentes. On note d’ailleurs une diminution de la rétention, si difficile pour les enfants et les parents.

Dans les regroupements  mixtes, des individus et des petits groupes vont être impliqués dans différentes activités, côte à côte. Les expériences proposée, basées sur les intérêts des enfants et non pas sur leur degré de compétences, vont favoriser la collaboration multi-âge. La composition de ces petits groupes va varier et être fluide.

On peut bien sûr décider de regrouper certains enfants, à l’occasion, pour des enseignements particuliers.

Il semble que lorsqu’on regroupe des 4 à 6 ans,  une plus grande variété de comportements va être acceptée par l’adulte. Et les enfants vont être moins stressés. Cela fait des classes plus inclusives.

Il semble que ces groupes multi-âges peuvent avoir un effet thérapeutique pour certains enfants plus jeunes, dits «à risques». D'autre part, des enfants plus vieux, mais isolés, vont trouver du réconfort auprès de plus jeunes.

        Photo Roseville

 

Plus il y aura un large éventail, de compétences diverses dans un groupe, plus les participants auront d’occasions de développer des relations, des amitiés avec des personnes qui répondent à leurs besoins,  les complètent ou y suppléent et  qui s’accordent à leurs styles.

La plus grande variation de maturité et d’habiletés va permettre un nombre suffisant de modèles,  ce qui fait que presque tous les participants pourront s’identifier à quelqu’un dont ils peuvent apprendre, certains étant du même âge et d’autres non.

Cela vous semble peut-être plus difficile, mais en fait cela ne l’est pas tant que cela, car les plus grands se font souvent un plaisir d’aider l’enfant plus jeune, dégageant ainsi un instant l’adulte d’une tâche. Bien sûr il ne faut pas en abuser.

Les groupes d’âge mixte, provoquent des occasions uniques de développement et d’apprentissages pour tous les enfants. Il y a malheureusement assez peu de recherches récentes précises, sur le potentiel éducatif de ceux-ci.

Ce type de regroupement tient compte du développement inégal des enfants et le respecte.

L’interaction entre enfants aux capacités différentes a des chances de profiter à tous les enfants au niveau affectif, social, intellectuel et académique.

Dans des programmes comme ceux des CPE et des maternelles basées sur le jeu et non pas sur un enseignement didactique rigide, cela est tout à fait possible. Les enfants s’engageront dans les apprentissages comme dans un groupe du même âge mais avec quelques avantages.

Photo Roseville

Bien sûr, il faudra bien informer les parents des avantages pour leurs enfants d’être dans un groupe multi-âge et rassurer ceux-ci. Souvent ils ont peur que les plus grands ne soient pas assez stimulés ou que les petits soient bousculés par les plus grands.

Imaginez une classe de 4 et 5 ans dans laquelle les élèves restent deux ans avec la même enseignante. À la fin de l’année, les plus vieux vont quitter le groupe pour aller l’année suivante en première année. En début d’année, seulement une partie de la classe est renouvelée par les nouveaux arrivants de 4 ans. Les autres (qui on maintenant 5 ans) sont déjà habitués à vous et à votre fonctionnement. Ils deviennent des exemples pour les plus jeunes et vous avez moins d’enfants qu’il faut apprendre à connaître et apprivoiser.

Cette formule de deux ans permet de mieux connaître les familles et il y a moins de temps perdu à s’apprivoiser mutuellement chaque année.

Qu’on soit en garderie, CPE ou maternelle, si on n’a pas la possibilité ou le désir de transformer notre groupe, on peut sans doute créer des occasions de mixité fréquentes: activités communes, pairage d’enfants plus jeunes et plus vieux (surtout en début d’année) ou sur la cour d’école, visites chez les uns et les autres, sorties, temps de lecture partagée, etc., qui profiteront aux enfants.

Références :

Ce livre et les articles et sites suivants ont été entre autres consultés.

Katz L.G. Evangelou D. et Hartman J.A. (1990) National Association for Young Children

 Katz L. (1995) The benefits of mixed -aged grouping : https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED382411.pdf

La classe multiage: https://cssenergie.gouv.qc.ca/prescolaire-primaire-et-secondaire/prescolaire-et-primaire/classe-multiage/

Working with mixed age groups : The Education State : https://www.education.vic.gov.au/Documents/childhood/providers/edcare/Three-Year-Old-Kindergarten-Teaching-Toolkit/Tip-Sheet-6-Multi-age-groups.pdf

Multi-Age Classrooms: A Hallmark of Montessori: https://www.guidepostmontessori.com/blog/multi-age-classrooms-montessori

Agir tôt /Jouer en multiâge : https://agirtot.org/media/489386/fascicule-jouer-en-multiage.pdf

Des livres pour nous aider à :

Mettre l’empathie au cœur de notre pédagogie au préscolaire.

Photo Let Children Play

Trois enfants coopèrent à récupérer un jouet de l’autre côté de la clôture

On souhaiterait que les enfants soient toujours réfléchis, coopératifs, gentils, créatifs, empathiques, qu’ils fassent ce qu’on leur demande, etc. En fait on voudrait qu’ils soient comme des adultes responsables! Mais le cerveau de l’enfant est trop immature pour répondre à toutes nos demandes.

Voici deux livres à méditer, à digérer, sur nos attentes et nos manières d’être et de communiquer avec les enfants.

Le premier s’intéresse au stress des enfants, aux violences éducatives ordinaires et aux mécanismes biologiques mis en jeu par ceux-ci ainsi qu’aux moyens de les réduire dans la vie des enfants, entre autres par la communication non violente ou consciente ou empathique.

Le deuxième, s’adresse aux adultes ayant ou œuvrant auprès d’enfants de 2 à 7ans. On nous donne plein d’exemples de reformulations possibles dans nos échanges conflictuels avec les enfants.

Tous les deux nous incitent à reconnaître, nommer et accueillir les émotions des enfants.

Le premier

Je viens de terminer les livre de Catherine Gueguen  Heureux d’apprendre à l’école.  J’avais déjà lu ses précédents livres^1,2, plus axés sur les parents mais celui-ci s’adresse au contexte scolaire et donc à nous les enseignantes. Cela peut quand même aussi s’adresser aux éducatrices en CPE, en garderie, en milieu familial et aux parents.

L’auteure s’intéresse aux émotions et aux relations sociales et particulièrement aux mécanismes des structures cérébrales et aux circuits neuronaux liés à celles-ci.

On y  insiste sur l’importance capitale, déterminante, de la relation enfant-adulte et «l’immense influence de notre attitude sur autrui» (p.54).

Photo Boulder Journey

Quand on se rend compte que chaque relation, chaque rencontre affecte le cerveau et le transforme. Que tout ce qu’on fait peut influer directement le développement du cerveau de l’enfant, on sent le poids de notre responsabilité augmenter. Savoir que les dires et actions des adultes autour de lui, vont déterminer ses capacités à apprendre, à être empathique, etc., peut sembler énorme.

On va nous-mêmes, avoir besoin de l’empathie de nos collègues, parents et amis et une bonne dose d’auto-empathie pour pouvoir mieux aider les enfants.

Il faut, nous dit-on, que cette relation soit sécurisante, empathique, soutenante et aimante, choses que nous savons déjà, mais qui est plus facile à dire qu’à faire, dans certaines circonstances. Heureusement cela s’apprend.

Cette relation va jouer un grand rôle dans le bien-être, le développement, l’apprentissage, la mémorisation, la motivation, la créativité, la coopération, et l’  l’épanouissement de l’enfant.

Elle peut modifier la grosseur de certaines parties du cerveau, transformer les structures neuronales, la production de neurotransmetteurs, la présence de différentes molécules, protéines et substances et même l’expression ou non de certains gènes. Cette description dans le livre est fascinante et expliquée clairement.

Alors comment soutenir l’enfant? Rassurer, consoler ont des effets positifs sur la maturation du cerveau. Encourager bien sûr, mais pas par des compliments axés sur la personne (« que tu es intelligent») qui peuvent créer de l’anxiété ou un évitement des tâches par la suite mais par des compliments (je préfère le terme commentaires) descriptifs. On souligne ses efforts («tu as travaillé fort»), ses réalisations. Avoir des gestes d’affection développe «le cerveau social» c'est-à-dire  «les réseaux neuronaux mettant en relation avec les autres.

L’auteure développe en détails  les effets néfastes du stress chez les enfants. Quand l’enfant est stressé, il secrète du cortisol qui bloque l’ocytocine. Or L’ocytocine, c’est ce qui nous permet d’être empathiques.

Combien de fois par jours les enfants se font-ils donner des ordres et des consignes: «habille-toi, range ceci, va te laver les mains, ne fais pas ceci ou cela, dépêche-toi, mange»,  ou faire des reproches : «arrête de parler dans les corridors, tu n’as pas accroché ton sac, tu as encore oublié de… » ou se font rabaisser.  On critique les enfants plus que l’on pense. Sans oublier les menaces « si tu ne fais pas ceci, tu n’auras pas cela» et les punitions, les paroles blessantes et la mise à l’écart.

Comme adulte, nous ne supporterions pas cela. Mais cela fait partie du quotidien des enfants.

Certains enfants subissent des humiliations verbales ou physiques (en fait, une majorité dans le monde!) sans parler de la maltraitance qui ont des effets délétères. «Le facteur de résilience le plus important est la rencontre de personnes bienveillantes (…) aussi bien dans le milieu familial que social» (p. 24) qui va permettre à l’enfant qui a vécu des évènements difficiles ou qui est issu de populations à risque d’être résilient». (p.25)

«Le métier d’enseignant est l’une des professions les plus stressantes parce qu’elle exige beaucoup de compétences relationnelles.» …« L’une des cause fréquentes de burn-out vient des relations difficiles avec les élèves qui ont des comportements perturbateurs et manquent de respect à leur égard (p.26).

Les enfants ne font pas exprès de nous contrarier, ils sont souvent submergés par leurs émotions. Il faut savoir le  cerveau orbitofrontal responsable entre autres de réguler les émotions, de démontrer de l’empathie  et de prendre des décisions, se développe jusqu’à 25 ans. Le cortex préfrontal et les circuits neuronaux qui permettent «d’être raisonnable» ne commencent à maturer que vers 5, 6 ans (p.44). Le jeune enfant est dominé par les cerveaux archaïques et  émotionnels : il peut donc avoir des gestes violents, de grandes colères, de profonds chagrins ou des paniques qui le font souffrir (p.43).

Les émotions ne sont ni bonnes ni mauvaises, ni positives ou négatives, mais agréables ou désagréables. Elles sont toutes utiles à l’individu pour exprimer ce qu’il ressent ou un besoin non assouvi.

Développer nos propres compétences socio-émotionnelles et celles des enfants est tout un défi. Vers l’âge de 5-6 ans, une poussée de croissance neuronale permet aux enfants de commencer à contrôler un peu mieux leurs émotions, à comprendre leurs causes et les surmonter (p.276). Notre rôle est d’aider les enfants dans ces processus difficiles et essentiels.

L’importance de l’empathie

Photo Pinnacle

L’entraide est une manifestation d’empathie

L’empathie crée l’empathie. Comme la bienveillance, c’est un regard positif posé sur l’autre. L’attitude empathique favorise l’attachement sécurisé des enfants.

Mais les enfants insécurisés ne sont pas condamnés à le rester s’ils sont en présence de personnes sécurisantes, d’où l’importance des autres adultes en milieu éducatif. L’attachement sécurisé à l’éducatrice ou l’enseignante va augmenter les compétences de base nécessaires à l’apprentissage.

Pour être empathique il faut savoir: percevoir les signaux émotionnels, les interpréter correctement et répondre de façon appropriée.

Quand les adultes sont capables d’empathie, l’enfant va secréter de l’ocytocine (diminution du stress et de l’anxiété, molécule de l’amitié, de l’amour, de la joie de vivre) ce qui va déclencher la production de dopamine (motivation, plaisir, créativité), d’endorphines (bien-être) et de sérotonine (stabilisation l’humeur).

Il va progressivement développer ses fonctions exécutives (attention, mémoire de travail, organisation, inhibition) et réguler ses émotions et son comportement.

Cela va diminuer l’agressivité chez l’enfant et augmenter sa coopération.

Aider les enfants à comprendre la cause de leurs émotions, les amène vers une connaissance d’eux-mêmes.

On peut facilement se tromper sur ce que ressent l’autre, aussi est-ce bon de vérifier si notre interprétation est bonne. Un exemple de mon cru: N. pleure dans son lit. Il y a eu ne dispute avec son frère. « Est-ce que tu es triste parce que ton frère t’a traité de nul?» «Non, c’est qu’on avait pas fini le jeu». (La maman avait mis fin au jeu étant donné la mésentente).

Des formations peuvent nous  rendre plus conscients de nos paroles. Madame Gueguen rêve de faire rentrer la Communication non violente dans toutes les écoles aussi bien pour les enseignantes que les enfants. La personne apprend à exprimer ses ressentis, puis formule ce qu’elle souhaite. Par exemple une enseignante va dire sans agressivité : « je suis fatiguée de tout ce désordre et j’aimerais bien ne pas me sentir seule à ranger la classe. Seriez-vous d’accord pour m’aider»?

La formation des enfants passe  d’abord par l’imitation de l’adulte. Les enfants vont observer attentivement comment l’adulte intervient quand un enfant a une difficulté et enregistrent la scène dans leur cerveau.

Photo Danielle Jasmin

 

Mais on se sent souvent bien démunis devant certains comportements des enfants. Les comportements agressifs sont un problème majeur car il est difficile de composer avec : ils perturbent le climat, diminuent la qualité de l’apprentissage, des relations avec les pairs et avec les adultes (p170).

Des formations sur nos compétences socio-émotionnelles et celles des enfants peuvent  nous informer sur les caractéristiques des enfants qui démontrent de l’agressivité et nous donner des pistes pour les aider à prendre conscience de leur agressivité, à saisir ce qui la déclenche et à développer l’envie de changer et de se contrôler.

L’auteure suggère de passer entre autres par les livres et les histoires, suivis d’échanges autour des émotions, après les histoires.

La maternelle est une étape clé car à cet âge le cerveau est encore très plastique; toutes les expériences le remanient en permanence et l’attitude de l’enseignante y contribue. 

Tous les efforts fournis pour établir une bonne relation enfant-adulte a aussi un autre avantage : cela va aussi profiter au bien-être de l’adulte lui-même qui va se sentir plus compétent.

Bref, un livre essentiel si on veut mieux comprendre le fonctionnement du cerveau émotionnel, ses liens avec l’apprentissage et le rôle qu’on joue dans celui-ci.

Pourquoi ne pas en faire un sujet de discussion dans une rencontre avec les  parents pour qu’ils découvrent l’impact de nos énoncés et découvrir d’autres mots pour le dire.

 

Références :

Gueguen Catherine (2015) Pour une enfance heureuse repenser l'éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau, Pocket, Robert Laffont.

Gueguen Catherine (2015) Vivre heureux avec son enfant. Un nouveau regard sur l’éducation au quotidien grâce aux neurosciences affectives, Pocket, Robert Laffont

Gueguen, Catherine   (2018) Heureux d’apprendre à l’école.  Comment les neurosciences affectives et sociales peuvent changer l’éducation, Les arènes, Flammarion, Paris

Si le sujet vous intéresse, voir aussi cet article : Comment soutenir le développement moral et l’empathie chez les enfants : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2024/01/comment-soutenir-le-developpement-moral_7.html

Le deuxième:

« Quand les enfants ne se sentent pas bien, ils ne peuvent pas bien se comporter».

Photo Danielle Jasmin

C’est avec cette phrase que commence le premier chapitre du live  « Parler pour que les petits Écoutent» de Joanna Faber et Julie King.

C’est une suggestion de Danielle Jasmin dans la balado sur l’Écoute Active, de l’AÉPQ, que je vous invite à écouter : https://feeds.buzzsprout.com/2423842.rss. Elle nous fait part de situations vécues en classe et parfois à la maison ou s’appliquant à nous-mêmes, combinant les propositions du livre avec sa large expérience.

Ce livre offre des outils pour gérer les émotions, la coopération et pour résoudre les conflits.

Il traite aussi de problèmes particuliers autour de la nourriture, les routines du matin, les rivalités entre frères et sœurs, faire les courses avec les enfants, les mensonges, les rapportages, le rangement, les médicaments, vaccins, etc., le sommeil.

Il aborde aussi les enfants timides, les fugueurs et les variantes à adopter auprès des enfants avec autisme et problèmes sensoriels.

Il parle des compliments, des punitions et des conséquences et leurs effets.

Il touche aussi à la gestion de nos propres émotions.

Il s’agit d’un livre rempli d’exemples de tous les jours et de trucs pour essayer de contenir les crises, l’opposition, etc.

 On y suggère des formulations alternatives à nos commentaires qui n’aident parfois pas la situation.

Les émotions

On nous recommande entre autres de :

Photo Garden Gate

-          Accueillir d’abord les sentiments quels qu’ils soient, les reconnaître et les nommer. On va donc essayer de refléter à l’enfant ce qu’il ressent, ce qui va (on l’espère) en diminuer l’intensité de ses réactions.

Exemple donné ¹: Un enfant se fâche en faisant un casse-tête : « C’est trop difficile!»  Au lieu de dire : «Mais non, il est facile, tu es capable.  Je vais t’aider; regarde ce morceau va dans le coin. Essayer : « Les casse-têtes peuvent être vraiment frustrants. Toutes ces petites pièces peuvent rendre fou».

-           Prendre le temps  d’imaginer ce que l’enfant vit.

-          Ne pas nier ou minimiser les sentiments : «Ce n’est pas si grave». Reconnaître le problème : « Je sais, c’est difficile d’attendre¹»

-          Utiliser un ton de voix qui correspond au degré de frustration de l’enfant : «Tu est VRAIMENT fâché¹»

-          Ne pas donner pas de conseils

-          Ne pas faire de sermons

-          Ne pas comparer avec d’autres enfants

-          Ne pas poser de questions tout de suite à l’enfant en détresse; cela peut ressembler à un interrogatoire et l’enfant peut se sentir menacé d’être obligé de se justifier. D’ailleurs,  l’enfant ne sait pas toujours pourquoi il se sent comme il se sent (est-il fatigué, n’a pas mangé, trop mangé, a-t-il été sur stimulé, etc.). Vous pouvez essayer des phrases comme «Il y a quelque chose qui t’a dérangée» qui peut ouvrir la conversation.

-          On peut aussi écouter et être presque silencieux, faisant des «AH, Hum!¹»

-          Exaucer les désirs par l’imagination : « Tu aurais aimé continuer à jouer encore pendant cent ans»  «Non mille ans», répond l’enfant.

-          Écrire ou dessiner l’objet du problème : par exemple faire la liste des désirs de l’enfant pas écrit va l’aider à patienter ou représenter la colère (ou autre sentiment sur une feuille.

-          Utiliser la résolution de problème : après que l’enfant se soit calmé, on peut aborder les solutions possibles avec lui.

Bien sûr certains comportements sont inacceptables et on devra revenir sur ceux-ci, une fois la crise passée, pour trouver des solutions au problème. 

Mais attention aux « Oui, mais», c’est-à-dire d’enchaîner l’accueil du sentiment tout de suite avec un MAIS». Cela annihile l’effet temporisateur. «Je vois que tu es en colère mais tu ne peux pas frapper ton camarade».

Éviter le tu. «Je dois m’assurer que tout le monde soit en sécurité».

D’autres formules sont aussi suggérées : « Le problème c’est que…» «Même si tu sais que..»

Chercher la coopération des enfants

Les enfants se font dire quoi faire toute la journée. Les ordres directs provoquent  souvent l’opposition. Les blâmes, les insultes (Tu as encore oublié… Tête de linotte¹), les avertissements, les menaces vont créer du ressentiment. Pour rechercher leur coopération volontaire, on peut :

-          Faire semblant que les objets parlent. Ex. :« Oh! Cette botte s’ennuie de sa copine!¹»

-          Faire de la tâche un jeu : « On va voir en combien de minutes on est capable de ranger» « On est une pelle mécanique qui range les blocs». «On va marcher comme des robots dans le corridor».

 

Photo Garden Gate

Le désordre et le rangement est souvent un sujet de litige.

-          Donner des choix : Veux-tu faire telle chose avant ou après la collation?»

-          Leur dire ce qu’ils peuvent faire au lieu de ce qu’ils ne peuvent pas faire.

-          Utiliser une minuterie: Les enfants n’ont pas la même conscience du temps que nous. Régler la minuterie : « Il reste 15 minutes de jeu avant de partir». Ou mieux encore demandez à l’enfant de le faire. Les enfants vont voir s’écouler le temps et seront (peut-être) prêt à arrêter leur jeu. 

-          Donner de l’information : «Je vois des blocs qui traînent» ou désigner la situation en un mot, un geste : « Blocs». Ou bien : « les crayons feutres se dessèchent si on ne met pas les capuchons»

-          Apprécier ce qui est déjà fait : « Je vois que les petites autos et les blocs sont rangés, il ne reste plus que…»¹

-          Leur dire nos sentiments du moment et notre besoin: « Là, ma tête est fatiguée par tout ce bruit, est-ce que cela serait possible de baisser le ton?» « J’ai peur quand je vous vois courir dans la classe, j’ai peur que quelqu’un se blesse.»

-          Éviter le ton accusateur car l’enfant sera sur la défensive

-          Écrire une note qui les invite à faire quelque chose (même si les enfants ne savent pas lire, ils vont être très curieux de savoir ce que cela dit). «J’ai hâte que tu m’enfiles», signé l’habit de neige.

-          Illustrer la météo sur une affiche pour l’habillage par exemple : Un thermomètre avec une gradation accompagné du type de vêtement à enfiler.

 

Les conflits.

Ils sont inévitables dans les relations entre enfants, entre enfants et adultes et entre adultes.

Photo Danielle Jasmin

On va essayer de : 

-          Reconnaître les sentiments des personnes en cause

-          Dire notre sentiment : «Je n’aime pas quand un enfant en frappe un autre»

-          Décrire le problème : « Quand un enfant en pousse un autre, il peut être blessé». « Vous vouliez tous les deux, jouer avec ce ballon»

-          Montrer à l’enfant comment réparer : «Qu’est-ce qu’on pourrait faire pour que x se sente mieux?»

-          Tenter la résolution de problème : demander leurs idées : « Qu’est-ce qu’on pourrait faire pour que cela n’arrive plus». On peut même faire toute une liste (en acceptant même les moins réalisables et en rajouter nous-mêmes des farfelues si la situation s’y prête) puis choisir la stratégie préférée et l’essayer.

        J’ajouterais qu’il ne faut pas se contenter d’excuses non senties.

Les conséquences.

Les conséquences  et punitions sont une seule et même chose.

J’ajouterais, qu’une non récompense, c’est-à-dire une récompense non obtenue, aussi, car elle amène de la déception et parfois un sentiment d’injustice ou de la rancœur.

Une récompense c’est une punition déguisée : « Si tu ne fais pas ceci, tu n’auras pas cela».

Elles ne font souvent qu’augmenter l’agressivité ou une dévalorisation de soi ou arrivent à faire obéir, temporairement, par la contrainte.

Les temps d’arrêt sont souvent une forme de punition, à moins qu’il ne soit choisi par l’enfant ou en collaboration avec lui. Selon Catherine Gueguen², c’est une forme d’exclusion qui est aussi pénible pour l’enfant qu’une douleur physique. De plus il ne règle pas le problème et crée, en plus, de l’animosité.

Les mensonges des enfants sont souvent pour éviter une remontrance, une punition, une conséquence désagréable ou pour avoir un avantage.  On pourra utiliser les techniques ci-haut mentionnées : décrire ce qu’on voit ou a vu, comment on se sent, reconnaître le sentiment ou la motivation de l’enfant, aider à réparer, faire un plan futur.

Les compliments.

 

Photo Garden Gate

Ce sont un outil à double tranchant. On pense encourager les enfants en leurs disant qu’ils sont «bons» dans quelque chose, qu’ils sont intelligents mais ce jugement peut les rendre anxieux ou les empêcher de persévérer. Cela peut aussi les rendre dépendant de notre appréciation. Il vaut mieux faire des commentaires axés sur leurs efforts et décrire leurs actions ou les caractéristiques de leurs réalisations.

On peut aussi d’écrire l’effet de leurs actions sur les autres : « J’ai vu que tu avais aidé X … il était très content, je l’ai vu sourire».

Les enfants avec autisme et des problèmes sensoriels réagissent d’avantage à des éléments de l’environnement ainsi qu’aux changements et seront donc plus rapidement en surcharge du système nerveux. Il faudra donc être attentifs aux signaux qu’ils nous donnent et nous adapter à leurs particularités.

 

Conclusion

Bien sûr, il ne s’agit pas de recettes infaillibles : chaque enfant est différent et ne réagira pas de la même façon à nos énoncés et dans différentes situations. Il y a donc beaucoup d’essais et d’erreurs de notre part. Mais en devenant plus conscients des effets de nos paroles et attitudes, on pourra mieux, grâce aux conseils prodigués dans ce livre, soutenir les enfants, dans toutes les embûches du quotidien.

 

Référence :

Faber, Joanne et King, Julie (2018) Parler pour que les Petits écoutent. Un guide de secours pour le quotidien avec des enfants de 2 à 7 ans. Aux Éditions du Phare. Cap Pelé (NB) Canada

Gueguen, Catherine   (2018) Heureux d’apprendre à l’école.  Comment les neurosciences affectives et sociales peuvent changer l’éducation, Les arènes, Flammarion, Paris

 Pour copier ce document , voir le format PDF :https://drive.google.com/file/d/1C6vTGyvJTBdWNQLfpCwCRoas370ssoYJ/view?usp=sharing