Les processus d'évaluation

par Anne Mauffette

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 Les récits d’apprentissages reflètent l’apprenant mieux que des indicateurs de performance.

Deux enfants inventent un jeu de Tic Tac Toc. Photo © Danielle Jasmin

On va chercher à décrire ce que les enfants font et disent, mais bien sûr on ne peut pas tout voir et tout consigner.

Comment choisir?

A - Documenter quoi ?

Ce qui est signifiant pour cet enfant-là à ce moment-là. Cela va varier avec chaque enfant. On remarque par exemple qu’un enfant ne reste pas longtemps aux activités. Que peut-on faire pour augmenter son temps d’Intérêt, sa persévérance ?

La documentation va évoluer dans l’année. Au début, on va plutôt s’intéresser aux capacités d’adaptation des enfants au nouveau milieu, puis on va s’attarder davantage à la durée de leur implication, leur niveau de jeu, leurs types d’explorations, leur communication grandissante, etc.

 

B - Les avantages de la documentation

Elle peut à la fois servir d’évaluation et de tremplin pour la planification.

Elle est bénéfique pour tout le monde :

o   Pour les enseignantes qui prennent plaisir à raconter des choses positives sur les enfants et à les partager pour en discuter avec les enfants, parents, les collègues ou autres. Elles remarquent :

-          la qualité des questions posées,

-          la profondeur de leurs réponses,

-          leur degré d’engagement,

-          la qualité de leurs relations,

-          leur niveau d’imagination,

-          toutes sortes d’autres facteurs personnels.

 

Ce sont ces éléments qui émergent dans le cours de la vie de classe qui doivent être notre première source de données pour comprendre ce que les enfants apprennent et quel chemin ils ont parcouru depuis le début de l’année.

 

o    Pour les enfants que cela encourage de voir qu’on s’intéresse réellement à ce qu’ils font et disent. Cela leur permet de revenir sur les situations, de se rappeler, de mieux articuler leur pensée, de relancer leur intérêt  et de provoquer la réflexion et l’agir d’autres enfants. Cela les stimule à persévérer, à partager leurs réflexions, à être créatifs. Ils s’initient à l’auto-évaluation.

 

o    Pour les parents qui apprécient beaucoup ce genre de communication. Ils découvrent leurs enfants et vont valoriser des gestes qu’ils auraient auparavant jugés anodins. Ils vont se sentir plus près de ce qui se passe en classe en sachant qu’ils peuvent participer à la conversation. De plus, ils vont sentir qu’ils font partie de cette communauté.

 

o    Pour les autres intervenants dans l’école qui se rendent compte du travail accompli par les enfants et les enseignants.

 

Pour cela, il faut savoir décoder, identifier les apprentissages faits dans les jeux, les explorations et connaître la progression dans différentes techniques (dessin, construction, musique, danse) pour en apprécier l’évolution et les finesses. Il faut aussi connaître le programme ainsi que les stades de développement des enfants et les apports des neurosciences pour mieux comprendre les enfants.

 

Par les récits d’apprentissages, les enseignantes apprennent à connaître les enfants dans une variété de contextes qu’aucun test standardisé ne peut répliquer.

Chaque photo dans ce texte raconte une histoire que l’enseignante, présente, pourrait élaborer.

C - Autres caractéristiques de l’évaluation

o   L’évaluation du développement et de l’apprentissage devrait inclure 4 aspects éducationnels :

Les attitudes/aptitudes/habitudes («dispositions»), les sentiments, les habiletés, les connaissances.

o   Elle devrait faire partie intégrante du processus d’enseignement et être liée à la vie sociale et culturelle de la classe.

Au lieu d’être :

Le curriculum→ puis évaluation

On préfère : L’évaluation dans le curriculum

o   L’évaluation doit tenir compte des aspects suivants :

-          L’imprévisibilité du développement : il ne s’agit pas d’adopter un modèle d’escalier où un pas en amène un autre mais une vision du développement et de l’apprentissage comme un réseau de tiges et de rhizomes.

-          La perspective de l’apprenant.

-          L’utilisation d’une approche narrative qui va mieux témoigner de l’apprentissage que les indicateurs de performance.

-          La rédaction d’une série de récits sur une période de temps.

-          Les observations recueillies qui doivent préférablement être interprétées en collaboration

-          Un grand nombre d’activités qui vont fournir elles-mêmes aux enfants leurs propres évaluations.

-          La communauté d’apprentissage qu’est le milieu préscolaire qui sera protégée et enrichie.

-          Des processus qui doivent être possibles pour les enseignantes.

-          L’utilité pour les enseignantes.

D - Les moyens pour aider à bien évaluer

o   Les portfolios reflètent le processus d’apprentissage et contiennent un éventail d’activités et de créations bien documentées.

Remarquez la symétrie dans cet arrangement de pièces. Photo © Anne Mauffette

 

o   L’observation des enfants en groupe pour voir et noter :

-          leurs relations et leurs interactions,

-          comment ils prennent des responsabilités pour développer des idées et des solutions aux problèmes,

-          comment ils travaillent ou jouent de façon coopérative.

 

o   L’avis et les commentaires :

-      des apprenants sur leurs apprentissages en leur donnant un rôle dans l’évaluation.

-          des parents qui amènent d’autres points de vue et ouvrent la discussion et raffinent l’évaluation.

-          des collègues qui valident ou infirment notre interprétation, la nuancent.

 

Note : À Reggio et Pistoia (en Italie) ainsi que dans de nombreux centres préscolaires à travers le monde, on utilise entre autres :

-          des panneaux sur les murs pour montrer ce qui se passe en classe

-          des journaux de bord décrivant la vie du groupe qui témoignent de la participation et l’évolution des enfants

-          un cahier  école-famille où les parents et enseignants écrivent

-          un livre racontant l’expérience de chaque enfant, de son premier jour à l’école jusqu’à son départ et qui sera remis au parent.

 

ET MAINTENANT ?

L’évaluation nous amène à nous poser la question suivante comme enseignante ou parent : qu’est-ce que je fais maintenant que j’ai constaté ceci ou cela ; comment intervenir pour enrichir les expériences des enfants, les encourager à…

Et puis comme conseillère pédagogique : comment soutenir les enseignantes dans cette transformation de leur pensée par rapport à l’évaluation et dans la pratique des récits d’apprentissages ?

Il s’agit d’un développement professionnel à long terme. Il faut compter 6 mois à un an pour implanter un nouveau programme avec le soutien continu d’un facilitateur.

Il faut donner du temps aux enseignantes pour de familiariser avec ces nouvelles façons de faire. On peut penser à des communautés d’apprentissages dans des écoles ou deux trois enseignantes partagent leurs expériences dans ce nouveau mode d’évaluation : ce qui fonctionne ou pas.

Des exemples, dans de vrais contextes, peuvent être utiles.

Un premier pas serait peut-être de s’assurer que tout le monde est à l’aise avec les outils (caméras, caméras vidéo, ordinateur, téléphone) qui facilitent l’enregistrement et le rappel d’histoires.

En fait, cela devient un plaisir de suivre en mots et en images l’évolution des enfants. Quand on commence, on ne peut plus s’arrêter et les enfants et parents en redemandent.

Anne Gillain Mauffette janvier2021

Références

Carr, M. (2001) Assessing in Early Childhood Settings, Learning Stories. Paul Chapman Publishing. SAGE Publications Inc. London.

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Soutenir, documenter et évaluer la participation des enfants

par Anne Mauffette

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Des enfants présentent leur création à la classe. Photo © Danielle Jasmin. 

o   On va encourager les enfants à participer de cinq façons

En les soutenant et en les invitant :

-          à s’intéresser aux différents aspects de la classe et on va les aider à s’adapter à ce milieu différent de la maison ;

-          à être engagés et ce, à un niveau de plus en plus complexe ;

-          à persister face aux difficultés ou ambigüités : à avoir un intérêt pour apprendre et une capacité à risquer l’erreur ou l’échec ;

-          à communiquer avec les autres, à exprimer leur point de vue, une idée, une émotion ;

-          à acquérir un sens de la responsabilité de toutes sortes de manières.

 

o   Comment se transforme la participation des enfants ?

 

-          La fréquence : des épisodes deviennent plus fréquents. Une action occasionnelle devient une inclination, un penchant, une habitude.

-          La longueur des récits : un épisode couvre de plus en plus d’actions.

-          La profondeur : les histoires deviennent plus complexes; l’apprentissage s’approfondit, le langage aussi. L’attention conjointe va demander davantage aux participants.

 

o   Comment évaluer la participation ?

§  L’engagement 

Il y a des signes qui nous donnent une idée du niveau d’engagement : l’intensité de l’activité, le niveau de concentration, le degré d’absorption, la capacité de s’abandonner, la durée.

 

Photo © Danielle Jasmin

 

§  Les attentes se situent sur un continuum de complexité. Que retrouve-t-on dans les 4 différents niveaux de ce continuum ?

1. Des habiletés et connaissances.

2. Des habiletés et connaissances auxquelles s’ajoute une intention formant ainsi des stratégies d’apprentissages.

Les stratégies d’apprentissages sont une série d’habiletés utilisées avec une intention particulière, un but. Planifier, surveiller ses progrès, identifier les sources de difficulté, poser des questions…

 Les stratégies se développent et se révèlent dans le jeu : persister, expérimenter avec les ressources, utiliser les pairs comme ressources, utiliser l’adulte comme ressource, se voir comme une ressource pour les autres, se diriger et diriger les autres seront tout aussi utile dans d’autres contextes.

3. Des stratégies d’apprentissages contextualisées (« situated ») car s’y sont ajoutés des partenaires sociaux, des pratiques sociales et des outils, dont le langage.

4. En ajoutant la motivation, on obtient ces fameuses « learning dispositions », ces attitudes/habitudes/aptitudes face à l’apprentissage avec lesquelles l’enfant va être prêt, va vouloir et être capable de faire face aux situations et changements avec succès, c’est-à-dire être un puissant apprenant.

Les 4 niveaux des attentes dans le continuum
1	1 + 2	1 + 2 + 3	1 + 2 + 3 + 4
1. Habiletés et connaissances	2. Habiletés et connaissances  + intention avec stratégies d’apprentissages	3. Habiletés et connaissances + intention avec stratégies d’apprentissages + partenaires sociaux + pratiques sociales + langage	3. Habiletés et connaissances + intention avec stratégies d’apprentissages + partenaires sociaux + pratiques sociales + langage + motivation

 

Si on évalue le premier niveau ou même les trois premiers, on aura une vision appauvrie de l’enfant. Le quatrième niveau mérite toute notre attention.

Apprendre à être un bon penseur, c’est apprendre à reconnaître et à rechercher les occasions d’appliquer ses capacités. Les « dispositions » ou inclinations sont cultivées dans des environnements qui valorisent la pensée indépendante et le jugement personnel. Les enfants vont être capables de reconnaître que la situation se prête à ce qu’ils expriment leurs idées et vont avoir envie de communiquer.

 

                                    Photo © Danielle Jasmin

 

On va donc vouloir décrire les dires et les faire des enfants dans des récits d’apprentissages dont l’accumulation va donner un portrait plus juste de chaque enfant. Cela va fournir des données spécifiques, basées sur des observations (« observation based evidence ») qui vont tracer un portrait évolutif du chemin des apprentissages de l’enfant en action.

 

Mais dans les tests standardisés, on perd l’action, le sens et le contexte.

Le contexte a un rôle fondamental plutôt que simplement un rôle de facilitateur.

 

D’ailleurs, on évalue souvent l’enfant, mais évalue-t-on le milieu dans lequel il se trouve ? Avant de procéder à une évaluation, il faut tenir compte du contexte et examiner ce qui favorise ou ce qui nuit au développement des enfants et leurs apprentissages dans ses milieux éducatifs.

Il faut aussi être conscient des effets que cela a de privilégier la littératie par rapport à d’autres capacités importantes.

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L' évaluation

A - L’évaluation va dépendre de ce qu’on valorise.

Par Anne Mauffette

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Photo © Danielle Jasmin

On doit donc d’abord se poser la question : qu’est-ce qu’une classe ?

Dans cette optique renouvelée de l’évaluation divergente, la classe est un lieu d’apprentissage, un lieu de relations. Un curriculum, c’est des relations réciproques entre des personnes, des endroits et des objets (fabriqués ou naturels).

On favorise une classe

– où on est axé sur le défi d’apprendre et la motivation d’apprendre plutôt que de se prêter à une tâche,

– basée sur des liens avec du vrai matériel,

– où l’erreur n’est pas un signe d’une mauvaise production mais un moyen de se rendre compte de ce qui n’a pas été et qui est une source d’un nouvel apprentissage.

On réexamine non seulement ce qu’on demande aux enfants de faire mais aussi ce qu’on leur demande de devenir. L’éducation, c’est suggérer de nouvelles directions dans lesquelles des vies peuvent aller. C’est enrichir et élargir les répertoires de participation des enfants.

 

B - Quelle est notre conception de l’apprentissage ?

Fragmentée, linaire et séquentielle ou holistique ?

La première, la conception fragmentée, linéaire et séquentielle, appelle et encourage l’enseignement didactique contrôlé par l’adulte. Celui-ci doit enseigner des éléments dans un ordre précis. Ce qui ne fait pas partie de l’évaluation finit par disparaître du curriculum.

Dans la deuxième, la conception holistique qui est la façon dont les enfants apprennent, s’attache à la participation grandissante de l’enfant dans les activités et relations de la classe.

 Les relations ont été identifiées comme centrales dans la trajectoire entre les expériences en éducation préscolaire et l’apprentissage ultérieur. On croit que l’enfant apprend et se développe lorsqu’il s’engage de cœur, de corps et d’esprit dans des expériences concrètes, à l’origine déclenchées par un intérêt ou une curiosité intrinsèque.

                                   Combien de blocs peuvent entrer dans la boîte ? Photo © Danielle Jasmin

 

Comment va-t-on pouvoir décrire ce que les enfants font de manière à avoir des énoncés valables par rapport à l’apprentissage et les progrès des enfants ?

Comment révéler les apprentissages invisibles, ces apprentissages fondateurs qui s’avèrent subtils et moins tangibles que les apprentissages disciplinaires ?

 

C - Avant de se demander comment évaluer, on va se demander ce qu’on veut évaluer.

L’évaluation traditionnelle est basée sur la notion qu’une mesure objective existe pour chaque attente. On va chercher des performances qui peuvent être notées et souvent par des personnes indépendantes qui n’ont pas de connaissance additionnelle des enfants.

 

Dans l’évaluation renouvelée, on observe et interprète des manifestations observables liées aux domaines de développement en contexte significatif tel qu’une situation de jeu. On recueille plusieurs informations dans diverses situations et sur plusieurs jours.

Caractéristiques des deux approches d’évaluation

L’approche traditionnelle	L’approche renouvelée
L’objectif de l’évaluation
Vérifier si les enfants ont acquis une courte liste d’habiletés qu’on considère comme les compétences pour le prochain niveau d’éducation : écrire leur nom, connaître les lettres.	Enrichir l’apprentissage dans tous les domaines. Encourager la participation.
Chercher à voir ce que les enfants ne savent pas faire. Un focus, une intervention sur les déficits.	Un modèle où on met l’accent sur le positif. Où on se met dans la perspective de l’enfant.
Les attentes
Maîtriser une série d’habiletés fragmentées, hors contexte et axées sur la scolarisation.	Renforcer des dispositions, des attitudes : l’engagement par exemple. Soutenir une vision de soi comme apprenant compétent.
L’évaluation des progrès
Faire une hiérarchisation des habiletés favorisant la littératie et la numératie.	Rechercher une participation toujours grandissante dans les activités.
Les procédés d’évaluation
Utiliser des listes à cocher, des tests. Faire des évaluations ponctuelles.	Utiliser les récits d’apprentissage. Faire des évaluations continues.
La validité
Considérer qu’elle est objective.	Considérer une série de récits sur une longue période.
	Réaliser des observations qui sont discutées, interprétées et décidées en collaboration (une forme de triangulation).
La valeur pour les enseignantes
Amener à la surveillance des enseignantes par des personnes extérieures.	Réaliser une communication à 4 parties : enfants, familles, enseignante et autre personnel.

 

 

Dans le modèle traditionnel où on utilise des tests avec des critères prédéfinis, on pense que le test et le curriculum sont synonymes. On croit que les habiletés identifiées sont essentielles. On teste et reteste. L’apprentissage est vu comme une addition d’unités plus simples, pré requises.

Le modèle d’enseignement privilégié est l’instruction directe, axé sur la mesure. Il est basé sur l’idée qu’on doit enseigner des habiletés de base avant d’en arriver à des apprentissages plus complexes.

Dans le modèle renouvelé, on cherche à renforcer les « learning dispositions » c’est-à-dire l’ensemble des attitudes, habitudes et aptitudes par rapport à l’apprentissage. Cet ensemble de comportements suppose un type d’apprentissage très différent que celui de développer uniquement des habiletés et des connaissances ; ce sont des tendances à répondre d’une certaine façon à des situations. De bonnes « dispositions » vont contribuer au développement de compréhensions dans un vaste éventail de domaines curriculaires.

Dans cette approche, l’apprentissage est vu comme une participation dans des activités socioculturelles et il est le résultat de relations réciproques entre l’environnement et l’esprit. Le processus d’apprentissage est une transaction circulaire puisque chaque apprenant s’engage dans des activités, sa participation transforme l’activité et, à un moment donné, il est lui-même transformé par l’activité.

Référence

[1]. La pédagogie Reggio est une pédagogie, à l'origine pour le préscolaire, développées au cours des années 1960 par Loris Malaguzzi dans la ville de Reggio Emilia en Italie. Cette expérience sera le fruit d'un travail initié dans cette même commune au cours des années 1940. https://fr.wikipedia.org/wiki/Pédagogie_Reggio

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