Un enfant qui choisit toujours la même activité pendant les jeux libres : faut-il intervenir?

 Par Anne Gillain Mauffette, en collaboration avec Ninon Denommée et Geneviève Ouellet

 

Photo Roseville

C’est par l’observation attentive qu’on va pouvoir répondre à cette interrogation.

Mais d’abord posons-nous la question : pourquoi voulons-nous orienter le jeu dit « libre» de l’enfant qui est déjà déterminé par le matériel, l’espace, les camarades et le temps disponible.

Nous voulons sans doute que l’enfant développe certaines habiletés particulières (nos intentions pédagogiques) à travers certains types de jeux. Mais y a-t-il moyen que ces objectifs soient travaillés à d’autres moments, d’autres façons?

C’est comme si on voulait que le jeu soit «productif» selon nos critères, mais c’est le propre du jeu «libre» de correspondre à ce que l’enfant veut. La définition même du jeu dit «libre» indique que l’enfant est maître de son jeu.

Parfois, son jeu ne s’aligne pas avec nos attentes.

Sommes-nous trop pressées qu’il passe à autre chose?

Avons-nous un penchant pour certains jeux  (de groupe par exemple) et en déprécions-nous d’autres (le jeu individuel)? Comme si on établissait une hiérarchie dans les jeux selon la classification de Parten (jeu solitaire, associatif, coopératif).

L’enfant a ses raisons pour choisir et être engagé dans tel ou tel jeu de façon répétée; il a son agenda.

Pourquoi tel enfant privilégie-t-il telle forme de jeu, pourquoi s’adonne-t-il à répéter certains comportements?

Est-ce que ce jeu le fait rire ou sourire, y est-il profondément ou superficiellement engagé ?

À quoi répond cette répétition? Qu’est-ce que l’enfant essaie d’y développer?

Sommes-nous capables d’identifier la valeur de ce jeu, les éléments travaillés et leur progression?

S’agit-il d’un matériel dont il ne jouit pas à a maison ou de quelque chose de nouveau pour lui? Les enfants ont besoin de temps pour apprivoiser un matériel.

Les enfants ont tendance à répéter des jeux qui leur font plaisir ou qui répondent à un besoin du moment.

Les enfants dans un centre préscolaire après le 11 septembre aux États-Unis, ont joué pendant plusieurs semaines à faire tomber des tours et secourir les personnages. Ils avaient besoin d’extérioriser leurs émotions par rapport à cet évènement extraordinaire et tragique et en même temps se rassuraient en portant secours aux blessés.

Une petite fille répète le même scénario : elle fait la maman qui s’en va, l’enfant qui pleure et la maman qui revient, apprivoisant ainsi la séparation et se rassurant du retour.

Des enfants jouent au petit chien qu’ils disputent : les voilà en position de force pour contrer leur impression de manquer de pouvoir.

Celle qui ne joue qu’à la poupée… Y a-t-il un nouveau bébé dans la famille?

Photo Kids Resort

Le jeu peut avoir un effet thérapeutique.

 Les enfants explorent aussi certains concepts de façon assidue pendant des temps plus ou moins longs pour en comprendre le sens, le fonctionnement, les variations. Ils vont devenir des spécialistes de l’empilement, de l’enveloppement, de la rotation, des trajectoires, etc.

Voir l’article suivant sur la construction des schèmes : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2024/11/les-enfants-en-action-la-theorie-des_10.html

Certains enfants développent des intérêts forts pour certaines thématiques qu’ils vont représenter de toutes sortes de façons. Zoé a été fascinée tout un temps par les escargots : elle sait tout sur eux : qu’ils circulent en produisant des bulles qui leurs forment un chemin. D’ailleurs elle a appelé un toutou escargot qu’elle habille Tonne de Bulles. Elle en a fait des dessins qui sont devenus de plus en plus réalistes, des escargots en terre glaise, en pâte à modeler. Ce fut son sujet préféré, puis elle est passée à autre chose (les mammouths laineux!).

    Photos Anne Mauffette

Que ce soit un intérêt pour les dinosaures ou autre chose, on va leur laisser savoir qu’on accepte et qu’on s’intéresse à leurs fascinations et qu’on va les soutenir dans leurs acquisitions de connaissances et d’habiletés par rapport à celles-ci (apporter des livres, par exemple).

L’enfant qui dessine toujours la même chose

La répétition est une façon de maîtriser quelque chose de plus en plus (les musiciens l’ont bien compris). Les enfants vont avoir des phases où ils vont représenter presque uniquement des fleurs ou des arbres, des châteaux, des camions, des objets volant, etc. améliorant leurs capacités à les représenter.

Sarah a tracé sa main pendant des semaines; nous avons gardé des traces et fait un petit livre avec tous ses dessins pour lui montrer son évolution.

Photos Anne Mauffette

Les garçons et les blocs

L’exemple le plus typique qui dérange souvent les enseignantes est un garçon ou un groupe de garçons qui choisissent toujours de jouer avec les blocs.

S’agit-il d’un nouveau matériel introduit dans la classe?

Et à quoi jouent-ils? Est-ce que leur jeu évolue? Font-ils des constructions de plus en plus complexes ou peaufinent-ils leurs histoires et leur jeu symbolique autour de leurs constructions?

On pourrait amener des photos de différents édifices qu’on va coller; ou laisser disponibles dans le coin blocs.

Photo Beverly Hills

Parfois, juste le fait de photographier une construction, va amener certains à l’améliorer: « On va en faire une plus grande».

On peut aussi leur permettre de la photographier eux-mêmes. Ils voudront sans doute ajouter des variations. À leurs réalisations.

Photo Kids Resort

Leur proposer d’autres types de blocs : voir l’article : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2021/08/varier-les-differents-types-de.html

On peut par exemple ajouter des blocs de couleurs, des blocs aux couleurs transparentes ou des personnages en tenant compte de leur intérêt. Les enfants sont attirés par la nouveauté.

On peut mêler les blocs de bois naturels avec les blocs de couleurs ce qui amènera les enfants à faire des éléments décoratifs et souvent des effets de symétrie.

 Photo Anne Mauffette

Photo Garden Gate

Ou présenter des éléments inusités, recyclés (des CD par exemple, cônes, plaques de plexiglas, de carton rigide ou de bois mince).

  Photo Kids Resort

Ou des éléments naturels : morceau de bois, roches, coquillages.

Photos Beverly Hills

On peut rajouter de nouveaux véhicules (trains, animaux personnages).

Les enfants transfèrent souvent leurs nouvelles expériences en représentations avec différents matériaux.

Ici un projet sur les chevaux a stimulé les enfants à en créer avec des blocs:

Photo Garden Gate

On peut aussi projeter leurs constructions sur un mur.

Photo Reggio Emilia

 

Photos Garderie Imagine

Leur permettre de construire sur un rétroprojecteur ou une table lumineuse.

Photo Boulder Journey                                     PhotosBeverly Hills

Photos Roseville

Photo Beverly Hills

On peut aussi leur proposer de dessiner leur construction s’ils le désirent (en fournissant du matériel d’architecte : règles droites et courbes, équerres, papier à carreau).

Si ce qui nous dérange c’est qu’ils accaparent toujours cet espace, empêchant d’autres enfants qui voudraient y aller, on peut peut-être considérer agrandir l’espace dévolu à ce type d’activité ou si ce n’est pas possible, avoir une discussion avec le groupe d’enfants pour trouver des solutions acceptables pour tous.

 Une petite histoire:

Une enseignante* me raconte qu’un petit garçon nouvel arrivant, dont les parents avaient peu de moyens, avait choisi de s’installer toujours au même endroit et y empilait deux blocs de carton et détruisait sa construction d’un coup de pied. Il en paraissait fort amusé. Puis progressivement il a ajouté un autre bloc et puis encore un autre toujours avec l’objectif de détruire le tout avec encore plus de plaisir. Cela a duré des semaines. Mais ensuite, il s’est mis à faire des tours de plus en plus hautes et si des blocs tombaient, il n’était plus content. Un jour, sa tour était tellement grande qu’il a dû monter sur une chaise pour placer le dernier bloc…qui n’est pas tombé. Il était très fier et signalait à tout le monde sa réalisation.

Il faut se rappeler que tous les enfants passent à travers des étapes dans la construction : vider les bacs, transporter les blocs, les aligner ou les empiler, détruire, faire des ponts, des portes, des escaliers, s’exercer à la symétrie, représenter, etc.

 Ce petit garçon acquérait avec le temps de l’expérience par rapport aux comportements des blocs, la force à exercer, la direction du coup, leurs trajectoires quand ils tombaient, leur bruit. Et grâce à l’observation et la patience de son enseignante qui l’a laissé vivre pleinement son jeu, il a finalement progressé vers une étape plus exigeante qui demandait un contrôle moteur plus précis et plus d’autorégulation.

L’enfant dont les constructions ne se complexifient pas.

Si par contre un enfant semble pris dans un « pattern» répétitif, presque obsessif, on va se demander ce que cache ce blocage. Est-il angoissé et la répétition de quelque chose qu’il maîtrise, qu’il contrôle, le rassure peut-être. Vit-il quelque chose de traumatisant? A-t-il peur de l’échec? Peut-être qu’il n’est pas prêt à passer à autre chose… en ce moment.

On pourrait s’asseoir à côté d’un enfant et faire une construction juste un peu différente à côté de lui. Les enfants s’épient et nous observent et empruntent souvent des trucs aux uns ou aux autres.  Les suggestions pour les groupes d’enfants peuvent aussi s’appliquer à un seul. Ajouter du matériel attirant à côté de lui (animaux, camions, personnages, blocs de couleur ou aux couleurs transparentes), etc., comme ci-haut mentionné.

Photo Kids Resort

Photo Beverly Hills

Le jeu symbolique

Les enfants manquent souvent de connaissances pour enrichir leurs scénarios qui restent parfois somme toute assez pauvres. La littérature enfantine est un bon moyen pour augmenter ces connaissances de même que des sorties ou des visiteurs.

Des scénarios répétitifs

Si un enfant ou un groupe de garçons répètent toujours le même scénario, dans le coin blocs ou ailleurs, souvent inspiré des super-héros dans les émissions télévisées ou jeux vidéo, on sait que c’est une façon de s’attribuer le pouvoir de ceux-ci.

Nous pouvons tenter de les aider à enrichir celui-ci en posant par exemple des questions par rapport aux rôles des différents personnages. On peut aussi amener du nouveau matériel qui va attirer leur attention et les aider à transformer leurs scénarios. On peut même, en dehors du jeu libre, en faire un projet d’étude.

Voir l’article Pour ou contre les super-héros : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2023/04/oui-ou-non-aux-jeux-de-super-heros_5.html

On peut aussi faire des photos de l’action, les imprimer et en faire un livre où ils nous raconteront leur histoire que nous transcrirons.

Guillaume (5 ans) joue presque exclusivement avec les Légos. Je lui suggère l’idée d’une bande dessinée où figureraient ses personnages. Il est enchanté de l’idée. « Ça se passe dans la mer », dit-il. Je lui propose un tissu bleu du bac de déguisement. Il s’agit d’un planchiste tombé à l’eau, une pieuvre géante approche. Puis un requin. Heureusement un super-héros vient le sauver! Il est très fier de sa réalisation.

 On peut aussi leur proposer une autre façon de représenter ces personnages qui les fascinent (en pâte à modeler par exemple).

Guillaume (4ans) veut encore une fois jouer à Star Wars. Je lui propose de représenter les personnages de cette histoire en pâte à modeler. Il choisit Jabba de Hutt et son bébé. « Penses-tu que je suis capable? », me demande-t-il. « Certainement, on va regarder comment ils sont faits ». Je lui donne une boule verte et il commence les bras du bébé. Je commente que quand on sait faire des boules, les aplatir et faire des petits rouleaux (les colombins), on peut faire n’importe quoi. Il fait ensuite la longue queue de Jabba. Nous ajoutons les corps. Je lui propose ensuite de faire leur palais. Il prend les blocs Kapla : « Je fais les murs ». Il commence un dialogue entre l’enfant et Jabba : « Aujourd’hui, il va y a avoir une grande fête avec les clônes.» Puis ensemble nous ferons le personnage de Hans Solo : il me décrit les caractéristiques du personnage. Puis il devient Luke et parle à Jabba (moi) : « Je n’ai pas peur de toi »

Nous voudrions que les enfants varient leurs contenus de jeu symbolique?

Selon Smilansky, les enfants issus de milieux économiquement moins favorisés ont un jeu plus limité et répétitif ; voir l’article : Favoriser le jeu sociodramatique de haut niveau :

https://jeulibrequebec.blogspot.com/search?q=Favoriser+le+jeu+sociodramatique

Parfois, il s’agit de placer le coin des blocs près du coin maison pour transformer nos constructeurs en clients du restaurant à côté, lors de « la pause».

Des petites filles qui se déguisent en dame, prennent des sacs et se promènent sans vraiment développer un scénario. On pourrait leur poser des questions: «où allez-vous mesdames, au magasin, au restaurant, chez le médecin?» Ce qui va les amener à élaborer une histoire. On pourrait alors transformer un coin de la classe en épicerie ou en cabinet de médecins à côté du coin maison. Ou encore : « Vous y allez comment? À pieds ou en  automobile? Ce qui les amènera à simuler un voyage en automobile en utilisant du matériel de substitution.

 Autre exemple :

L’enfant solitaire

Une enfant choisit toujours un ou des casse-tête ou des jeux de logiques solitaires.

Cette enfant a peut-être besoin d’une pause du groupe, cela la repose de pouvoir être seule à se concentrer sur cette tâche. Il y a des enfants très sensibles au bruit ou que toute l’agitation d’une classe sur stimulent et qui cherchent des activités calmes. Ils profiteront alors des jeux libres pour s’éloigner un peu.

Est-ce que l’enfant choisit toujours le même casse-tête? Si oui, est-ce pour le faire de plus en plus vite et jouir de son succès? Choisit-elle toujours des casse-tête de même difficulté ou passe-t-elle à des cas un peu plus difficiles?

Est-ce qu’elle n’ose pas aller s’intégrer aux jeux des autres, par exemple dans le coin poupée ou docteur? Jette-t-elle des coups d’œil vers un groupe en particulier. Pourrait-on l’aider à faire le pas vers eux. « Je vois que tu as envie de jouer avec x et y, veux-tu que nous y allions ensemble?».

Est-elle ou est-il rejeté du groupe et se réfugie ainsi dans une activité non compromettante.

Quand l’enfant choisit toujours le même, jeu est-ce pour éviter des activités dans lesquelles il se sent incompétent (le dessin, la peinture, par exemple). Y a-t-il une peur sous-jacente?

Qu’est-ce qui satisfait cet enfant dans cette activité ou s’agit-il d’un pis-aller?

Un petit garçon joue toujours avec les camions et se contente de faire «broum, broum», les faisant aller et venir, un comportement qui nous semble ne pas correspondre pas au niveau de jeu habituellement attendu pour son âge.

On peut peut-être ajouter des rampes près des camions pour l’inciter à diversifier ses gestes et explorer les caractéristiques du mouvement autrement (vitesse, distance parcourue).

                        Photos Roseville

Ou d’autres matériaux tout prés. Ajouter un bac à sable à côté, pour suggérer un chantier.

Photo Roseville

On pourrait aussi attacher des crayons feutres à l’arrière de camions sur une grande feuille sur une table  ou mettre des camions à côté de petit bacs avec de la peinture sur une feuilles au sol ou sur une table, qui suggère de faire des trajectoires de lignes parallèles, qui s’entrecoupent, font des courbes. Cela pourra peut-être l’attirer et d’autres enfants se joindront sans doute à lui.

                                    Photos Roseville

Ou encore une combinaison des deux : rampe et peinture

Photos Roseville

Puis d’afficher les résultats. 

On peut aussi s’interroger sur notre aménagement, sur le matériel qui cantonne ou limite peut-être les enfants dans certains jeux (est-il assez varié, en nombre suffisant,  propose-t-on de la nouveauté, etc.). Si, par exemples, le nombre de blocs est insuffisant pour un groupe d’enfants, les enfants ne seront pas intéressés à bâtir à plusieurs et ne pourront pas faire des constructions complexes.

                        Photos Beverly Hills

Les sujets abordés rejoignent-ils tout le monde?

On a tendance, par exemple, dans le coin déguisement à avoir plus de variété pour les filles que les garçons.

 Les thèmes des casse-têtes s’adressent-ils à la variété des intérêts des enfants?

Le matériel est-il visible, attirant et accessible?

                                        Photo Beverly Hills

Parfois, introduire un nouveau matériel, comme un rétroprojecteur par exemple, va attirer des enfants vers autre choses, si on le juge nécessaire.

Ou amener du bois et des outils pour faire de la menuiserie ou des objets à démonter ( petites  autos brisées, téléphones, etc.).

On peut aussi planifier d’autres occasions en dehors du temps de jeux libres où l’enfant pourra aborder les notions que nous voulons qu’il explore. À l’extérieur par exemple, dans des ateliers, des activités en petits groupes ou en grand groupe.

En fait, chaque situation est différente; il n’y a donc pas une recette qui convienne à tout le monde. Il s’agit d’observer et d’essayer de comprendre ce qui se passe, d’interpréter cette répétition non comme un manquement mais comme le signe de quelque chose à découvrir.  Les changements peuvent être très subtils.

L’utilisation de vidéos peut se révéler fort utile pour capter les nuances, les dires et gestes de l’enfant ou des enfants. Installer une caméra dans le coin des blocs, le coin maison, le coin des jeux de société vous en dira long sur les enfants et leurs agissements.

Photo Boulder Journey

Et si, après nos observations et réflexions, on décide d’agir, il s’agit de proposer et pas d’imposer ni d’interdire de façon directe ou indirecte (en fermant un coin de jeu par exemple). Ni d’obliger une enfant à faire telle ou telle chose. On va chercher à s’approcher de sa zone proximale de développement et mettre à sa portée des alternatives. On pourrait offrir du matériel supplémentaire, lui demander si on peut jouer à côté de lui ou avec lui, lui demander s’il accepterait qu’un autre enfant vienne jouer près de lui ou avec lui. On choisira évidemment quelqu’un avec lequel il a montré une certaine affinité.

Mais au départ, il faut avoir acquis la confiance de l’enfant, avoir créé un lien d’attachement qui va faire que l’enfant n’entre pas en résistance par rapport à nous.

Il faut aussi faire confiance au processus même du jeu et avoir confiance dans l’enfant qui veut progresser, mais qui a besoin d’un peu plus de temps et sans doute d’accompagnement.

*Merci à Ninon Denommée pour cette histoire

Conversations avec Ninon: Enseigner aux 4 ans: Les habits de neige

 Ninon Denommée nous parle de cette immense tâche pour les enfants à cette époque de l'année:

mettre et enlever son habit de neige plusieurs fois par jour. Elle nous dit de leur laisser du temps pour ces apprentissages.

https://youtu.be/ZrKl6Vamfyo?si=GuHOh2nZKp3jcwUT

La collaboration enseignante-orthophoniste

 Par Ninon Denommée

     Je vais vous raconter une belle histoire, l'histoire d’une vraie collaboration entre moi, enseignante à la maternelle 4ans et Céline ma super orthophoniste.

      Cette histoire commence en 1995, année où j’arrive en maternelle 4ans à l’école Enfant-Soleil, après avoir enseigné à l’université à l’éducation préscolaire et fait de la supervision de stages pendant une dizaine d’années. Avant j’avais enseigné dans différents milieux en maternelle 5 ans en fait j’ai commencé en 1973. Dans ces années-là on ne parlait même pas d’orthophonie au préscolaire.

    En arrivant à Enfant-Soleil, je découvre une école de quartier aux couleurs de l’univers, où la quasi totalité des enfants sont issus de l’immigration et de partout dans le monde.

   J’accueille donc mes petits de 4ans qui n’ont encore jamais quitté leur milieu familial et qui ne parlent pas français. Je les trouve courageux.

    Vous pouvez facilement les imaginer heureux de pouvoir jouer même s’ils ne se parlent pas ou peu puisqu’ils ne parlent pas la même langue. Je me souviens de deux garçons qui jouaient ensemble aux autos en silence car ils n’avaient pas encore découvert qu’ils parlaient la même langue…et de deux petites filles qui jouaient ensemble au coin maison, se parlaient tout naturellement et semblaient se comprendre mais qui finalement ne parlaient pas du tout le même dialecte…et pourtant ils arrivaient à communiquer. Mais il y avait aussi des enfants pour qui la séparation d’avec maman était plus difficile et ils me le communiquaient sans parler, avec des pleurs, et je les comprenaient tellement je ne ressemblais pas du tout à leur maman et je ne parlais pas leur langue. Les gestes, le regard, la présence doivent remplacer les mots…faut prendre son temps pour apprendre à se connaître .

Je découvre aussi qu’à l’école il y a une orthophoniste pour le préscolaire. Céline.

Les journées de septembre passent, les enfants sont de plus en plus à l’aise dans la classe, plus en confiance. Ils comprennent les consignes de la routine et connaissent déjà quelques mots….les plus importants pour eux : jouer? manger? pipi!!!!

Je rencontre Céline, la formidable orthophoniste, pour lui parler des enfants, de ce que j’ai pu observer d’eux dans leurs gestes quotidiens, dans leurs jeux. Je lui parle de l’importance de les voir pendant qu’ils jouent, c’est là qu’ils sont le plus eux-mêmes …je lui parle de l’importance qu’ils se sentent en confiance avec les adultes qui les entourent.

Je l’invite à venir à leur rencontre pendant les jeux, le moment idéal. Céline est d’accord . On regarde son horaire déjà bien rempli et on trouve une place pour qu’elle puisse venir jouer avec mes petits .

Ensemble, avec le temps, à partir de nos observations on cible certains enfants qui semblent avoir besoin d’un petit coup de pouce supplémentaire pour dire ou prononcer avec plus de facilité.

Céline s’organise pour se rapprocher d’eux pendant qu’ils jouent et profite de chaque occasion pour nommer, jouer et jouer avec les mots.

Après un certain temps quand Céline est devenue quelqu’un qui fait partie du groupe on passe à une nouvelle étape. Elle part avec un ou deux enfants et les amène dans son petit local pour jouer, parler, communiquer . Tout passe toujours par le jeu. Pour que cela soit possible il fallait que l’enfant se sente en confiance et accepte de partir avec le sourire main dans la main avec Céline. C’était parti et elle pouvait maintenant mettre en place les différentes interventions choisies. Un jeu à plusieurs, inviter les parents, seule avec un enfant pour lire un livre, inventer, bricoler… …

 

C’est ainsi que pendant une quinzaine d’années, j’ai vu des enfants avoir de plus en plus le goût de communiquer, de parler en français et aussi dans leur langue maternelle .

Tout ça a été possible parce que Céline, ma super orthophoniste, a été dès le début à l’écoute , qu’elle a accepté de sortir d’un cadre établi, d’un fonctionnement existant parce qu’elle a cru aux enfants , cru en l’importance de bâtir d’abord et avant tout avec l’enfant un sentiment de confiance et qu’elle a reconnu que c’est en partant de leurs jeux et non de ceux qu’on impose  qu’on apprend à bien les connaître et être là où ils ont besoin d’aide.

Cette collaboration a fait des petits et une véritable équipe s’est formée avec la 

psycho-éducatrice, la psychologue. Une équipe devenue une force parce qu’ensemble on allait toutes dans la même direction pour accompagner et soutenir ces petits curieux dans les meilleures conditions pour grandir en maternelle 4ans .

Pour terminer je vais vous raconter une histoire que je n’ai jamais oubliée. 

https://youtu.be/Jwrc0zRyS68?si=JS05FUxhiz8E2lB0

Je ne pourrai pas vous faire la liste complète de ce qu’on a vécu ensemble toujours avec l’intention de répondre aux besoins des enfants . Mais je vous donnerais un autre exemple: quand on a vu lors des journées d’accueil des parents pleurer en nous confiant leurs enfants on a vite réagi et on a compris qu’ils avaient aussi besoin d’être rassurés. Alors l’équipe s’est mobilisée et a été présente pour les inviter à venir prendre un café… Jaser sans formalités et commencer à tisser avec le parent ce même lien de confiance . 

Voilà c’était la belle histoire d’une vraie collaboration où l’expertise de chacune a été reconnue et respectée.

 La rigueur avait sa place mais tout juste à côté du bonheur .

Raconter une histoire

 Ninon Denommée nous parle d'un moment essentiel, suspendu, où se crée des émotions, un bagage commun et le goût de lire: le temps de l'histoire. Voir la vidéo:

https://youtu.be/i2KHzeWKeUk?si=HimjMky0uHMJoLSG

Le problème avec les cibles à l'éducation préscolaire

Par Anne Gillain Mauffette

Nous sommes dans une culture du rendement, du résultat. Les cibles de performance sont partout : dans l’industrie, pour les médecins et maintenant pour les enfants de la maternelle.

Photo Beverly Hills

Certaines enseignantes à l'éducation préscolaire, se font maintenant imposer d’adopter les méthodes de François Massé dans les écoles CAP (Communautés d’apprentissage professionnelles).

Je ne suis évidemment pas contre les regroupements d’enseignantes qui discutent régulièrement de pédagogie, échangent sur leurs pratiques en classe. C’est un mode de perfectionnement très efficace et soutenant, très utilisé dans les écoles de Reggio Emilia, par exemple. Toutefois, c’est le contenu de ces réunions qui y est très différent : dans celles-ci on discute de la documentation large recueillie (réalisations et dires des enfants) et des suites à proposer, on ne fractionne pas l’apprentissage en petites unités, alors que dans les réunions CAP, on isole certaines variables dites apprentissages prioritaires et on établit les stratégies à déployer pour en assurer un certain seuil de réussite.

Les communautés d’apprentissage existent depuis longtemps et ont pris différentes formes. Le modèle proposé dans le projet CAR parle d’écoles «performantes » et «efficaces», utilisant les « pratiques efficaces.»

Mais, regardons de plus près de quoi il s’agit.

Bien sûr la démarche est plus complexe que rapidement expliquée ici. Nous ne parlons pas de la définition au départ de valeurs communes, de l’installation d’une école sécuritaire, des attentes élevées pour tous les élèves, etc., avec lesquelles tout le monde peut être d’accord, ni des différentes équipes formées pour en assurer la transmission et la réalisation. Car notre propos est de démontrer l’incompatibilité de ce modèle avec le Programme cycle de l'éducation préscolaire.

Cette approche s’adresse à toute l’école. Il s’agit d’établir à rebours, c’est-à-dire à partir de la sixième année, ce qu’on va enseigner à chaque niveau. On va découper les matières essentielles en tranches et en attribuer des sections (les préalables) aux classes en dessous. On va donc établir des apprentissages prioritaires dans des matières données (notions et habiletés à acquérir), les diviser en petits segments mesurables et les organiser en séquences d’enseignement/apprentissage par niveau. Un programme dans le programme en quelque sorte. Une façon d’avoir un programme dit «viable» c'est-à-dire réalisable, clair, qui ne se prête pas à des interprétations différentes et «harmonisé» qui garantit que chaque niveau n’empiète pas sur un autre et que tous les élèves en seront à un même niveau de préparation par rapport aux apprentissages essentiels identifiés quand ils changeront de niveau.

 On va suivre de près ces éléments choisis (ciblés) et seulement ceux-là et  définir des seuils de réussite et établir des cibles (80% de la classe a atteint tel niveau). On compare nos résultats et on cherche ensemble des solutions et des stratégies pour améliorer les scores de nos élèves.

Donc les enseignants vont ensemble, par niveau, décrire ce que les élèves doivent avoir réalisé, ce qu’ils devraient savoir, être capables de faire ou comprendre, à tel moment de l’année, par rapport à différents éléments jugés indispensables dans différentes compétences et établir des séquences obligatoires.

Et  tous les élèves, des enseignants qui travaillent ensemble à un certain niveau, poursuivent un même résultat d’apprentissage. Les enseignants vont tous utiliser les mêmes critères d’évaluation et outils d’observation pour accumuler des preuves et données d’apprentissages afin d'en évaluer la progression et pouvoir analyser les résultats. Pour évaluer les élèves on va souvent utiliser des grilles et des tableaux de compilation (portraits de classe), plus faciles à quantifier et à comparer. Ensuite, on va discuter des pratiques et stratégies les plus efficaces à utiliser et organiser ensemble, les prochaines interventions.

Pourquoi cela ne s’applique pas au niveau préscolaire :

Tout simplement parce que notre programme-cycle est un programme de développement GLOBAL et non un programme axé sur des didactiques (matières). Les jeunes enfants se développent globalement en tout temps et en tous lieux.

Que les composantes du programme sont toutes interreliées et se développent toutes à la fois, mais à des rythmes différents pour chaque enfant, à travers des activités pluridimensionnelles, transversales, ouvertes (dont le jeu).

Des lignes et des formes                        Photo Beverly Hills

Chaque enfant se développe différemment et acquiert habiletés et connaissances selon ses intérêts, ses capacités du moment et son environnement. L’enseignante cherche à rejoindre chaque enfant dans sa zone proximale de développement.

                            Motricité globale                    Photo Beverly Hills             Motricité fine

 Rappelons qu’il n’y a pas de contenu obligatoire prescrit au préscolaire, et donc pas de notions spécifiques à séquencer.

Et que beaucoup d’apprentissages ne se mesurent pas.

Bien sûr, nous avons en tête, en plus de notre programme, l’évolution naturelle des enfants dans différentes sphères et activités. Nous savons que dans la construction par exemple, les enfants commencent par vider les blocs et les transporter, puis les aligner et les empiler. Ensuite, ils vont découvrir comment faire un pont, un escalier. Leurs constructions vont devenir de plus en plus complexes. Il en va de même pour le langage (babil, mot, phrase de deux mots, trois mots, etc.), du dessin (gribouillis, première mandala qui va se transformer en soleil puis en personnage, dessin pré schématique et schématique, réaliste, etc.). Pourtant, cela ne nous viendrait pas à l’idée de déclarer qu’à quatre ans, tout le monde devrait savoir faire un personnage à telle date et qu’on va donc leur montrer, à ce moment là, comment en faire un, puis les évaluer sur leur dessin. On va plutôt fournir des occasions de jeux psychomoteurs en rapport avec le corps pour favoriser l’élaboration de leur schéma corporel et de multiples occasions de dessiner librement.

                                     Construire             Photo Beverly Hills            Représenter

Il y a évidemment des expériences proposées qui privilégient certaines composantes (la lecture d’une histoire par exemple va favoriser l’émergence de l’écrit) mais elles restent polyvalentes et vont toucher différents autres domaines de développement et d’apprentissage (dans le cas de l’histoire : le développement affectif, social, l’écologie, etc., selon les livres choisis).

Photo Beverly Hills

L’enfant glisse un «message» dans la boîte à lettres.

À noter que dans tous les textes consultés sur le sujet, on parle toujours d’élèves, jamais d’enfants.

Les inconvénients en général:

Sous le couvert de programmes harmonisés, on tend vers une uniformisation des pratiques, les enseignantes devant enseigner la même chose au même moment. On y recherche des pratiques universelles. Mais, lorsqu’il y a obligation de suivre le groupe, cela met en jeu l'autonomie professionnelle.

Certaines enseignantes peuvent se sentir à l’aise, même rassurées, encadrées, dans un tel système, mais d’autres ont besoin de plus de latitude. Le fait que tout soit orienté uniquement vers le rendement mesurable peut devenir lourd.

La loi sur l’Instruction publique stipule que les enseignants peuvent choisir les façons de soutenir chaque enfant dans ses apprentissages. Mais difficile, sinon impossible, de résister quand «tout le monde le fait» ou que c’est inscrit dans le projet pédagogique de l'école. Dans le modèle CAP, en principe, chaque enseignant peut enseigner comme il le veut (par projets, enseignement explicite) mais doit suivre les séquences d’enseignement/apprentissage définies et être à même de comparer les résultats de ses élèves sur ces apprentissages ciblés, mettant de côté tous les autres apprentissages qui ont eu lieu.

Définir des objectifs prioritaires, c’est en écarter d’autres, dits au mieux, «importants pour certains élèves» ou « intéressants». On doit rester centrés sur les objectifs choisis et préserver le temps consacré à ceux-ci en évitant les diversions, aussi enrichissantes qu’elles puissent être.

Les risques pour l'éducation préscolaire.

-          Cette approche est inconciliable avec notre programme et contraire aux façons d’apprendre des jeunes enfants et à nos façons d'intervenir et d’enseigner à l'éducation préscolaire.

-          Cette approche suppose que l’apprentissage est linéaire, alors que nous concevons l’apprentissage comme une spirale ascendante, où l’on revient sans cesse sur des concepts pour les modifier, les concepts se précisant et se complexifiant avec les différentes expériences. Exemple : la première fois qu’un enfant voit un chien et qu’on lui dit le mot chien, il enregistre certaines perceptions : grandeur, couleur, 4 pattes, etc. À force d’en croiser d’autres, son concept va se transformer, il va inclure différentes races de chiens et différents attributs ainsi que des éléments affectifs.

-          Comme cette approche est basée sur l' enseignements des différentes didactiques, le danger est qu’on aura tendance à privilégier les apprentissages qui sont les plus mesurables comme dans la lecture, les mathématiques, comme si tout le reste n’était pas important.

-          Cela va changer le regard des enseignantes qui sera focalisé seulement sur les cibles d’apprentissages visées, ignorant d’autres composantes essentielles du développement et va déformer l’observation à la maternelle qui se veut large et se faire principalement dans le jeu.

Voir: https://jeulibrequebec.blogspot.com/2023/06/observer-les-enfants-au-quotidien-et.html

-          On va observer un rétrécissement du programme, puisqu’il sera axé sur ce qui est mesurable.

-          On va sans doute assister à une augmentation de l’enseignement explicite.

-          Le fait de devoir établir des séquences d’apprentissages pour évaluer les enfants amène les enseignantes à établir des listes progressives d’habiletés : «doit savoir attacher ses souliers ou écrire son nom à tel moment, avant ceci et après cela» ce qui ne respecte pas la variabilité des trajectoires à cet âge.

-          Les objectifs « prioritaires» sont différents pour chaque enfant; un est très moteur mais a besoin de développer son langage, l’autre a un langage élaboré mais doit apprendre à composer avec ses pairs, un autre doit améliorer sa motricité fine, etc. L’enseignante va donc insister sur différentes choses, à un même moment, pour chaque enfant et non se centrer sur le même objectif pour tous.

Découvrir les lignes parallèles               Photo Beverly Hills

 L'adoption de cette approche risque de favoriser des activités dirigées en fonction des apprentissages ciblés.

-          Cela risque aussi d’encourager l’utilisation de «tests» si peu fiables à cet âge.

-          On va sans doute vouloir définir de façon stricte ce qui doit être enseigné aux enfants de quatre ans et ce qui doit l’être pour ceux de cinq ans, ce qui va à l’encontre de l’idée même d’un cycle qui est fait pour respecter les rythmes individuels.

-          De même établir des préalables (les prérequis d'antan) à la première année, est aussi un danger: cela assujettit le niveau préscolaire au programme défini en première année et le relégué à une forme de préparation pour la première année.

-          L’idée que tous les enfants de 4 à 6 ans arrivent à tel moment de l’année ou à la fin de l’année ou du cycle, avec le même bagage et les mêmes connaissances, alors que certains d'entre eux ont presque un an de différence avec d’autres, que certains ne parlaient pas la langue de l'école en arrivant, etc., est une illusion et pourrait nuire aux plus jeunes et aux nouveaux arrivants puisqu’ils seront considérés comme en retard, vulnérables ou à risque, etc.

-          L’évaluation peut se faire autrement tout en donnant un portrait juste de chaque enfant dans son ensemble.

Voir: https://jeulibrequebec.blogspot.com/2021/01/la-documentation-et-les-recits.html

h-          La mobilisation d’une équipe école, l’entraide des enseignantes et autres professionnelles ainsi que des parents peut s’organiser autrement autour des besoins de votre milieu.

Pourquoi ne pas inverser ce processus; partir des enfants de la maternelle, construire sur ce qu’ils ont appris et adapter notre enseignement en première année puis en deuxième, etc. aux enfants eux-mêmes.

Profiter des réunions

Si vous êtes enseignantes à l'éducation préscolaire et que votre école est une école CAP qui veut inclure le préscolaire dans cette démarche (car il s’agit d’une culture d’école entière), et que vous avez des réunions de planification, vous pourriez, si votre CP ou votre directrice ou autres professionnelles sont partantes, en profiter pour partager sur vos pratiques, vos façons de soutenir le jeu ou tout autre sujet qui vous préoccupe. Pour apprendre ou perfectionner vos façons de documenter ce que font et disent les enfants, etc., et  partager cette documentation qui va rendre les apprentissages des enfants de cet âge vraiment visibles, célébrer ceux-ci et les faire connaître à tous (enfants, adultes). Mais pas question de morceler le programme et de faire rentrer le développement et l’apprentissage dans des cases.

Prôner un enseignement «universel efficace» pour tous les enseignants et qui convienne à tous les enfants, n’est pas une voie acceptable à l'éducation préscolaire.

Conclusion :

Les administrateurs ont tendance à vouloir comptabiliser les « résultats» de notre enseignement. Ils veulent des chiffres.

Ils ne sont souvent pas nécessairement intéressés à savoir ce qui développe chez les enfants, l’empathie, l’entraide,  la résilience, la curiosité, le goût du savoir, la persévérance, la créativité, l’expression, etc., toutes ces choses qu’on tente de soutenir à la maternelle.

C’est pourquoi, ils endossent facilement des systèmes axés sur le rendement (des enfants et des enseignants), paient pour ces formations mais pas pour d’autres et s’attendent à ce que tout le monde embarque. Difficile pour une enseignante de dire Non.

Mais à l'éducation préscolaire, il nous faut dire Non à ces cibles, Ensemble.