La fièvre du printemps!

 Par Anne Gillain Mauffette

Pourquoi, lorsqu’arrivent les mois de mars avril, sentons-nous poindre une angoisse par rapport aux acquis de nos enfants de maternelle 5 ans, par rapport aux lettres?

En savent-ils assez?

Pourquoi ce doute?

Est-ce la perspective des dépistages par les orthopédagogues qui nous inquiètent, nous sentant redevables des résultats.

(Voir l’article sur les dépistages : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2020/11/accueillir-dabord-que-penser-des-tests.html)

Est-ce l’idée que les enseignantes de première année  seraient peut-être insatisfaites des prestations de leurs élèves et donc de la nôtre? Y aura-t-il des comparaisons entre les groupes, certains « plus avancés» que les nôtres?

Ou à cause d'autres formes de pression (direction, administration, parents)?

On dirait tout d’un coup, qu’on sent une urgence : on voudrait qu’ils soient rendus plus loin, plus vite et on a tendance à vouloir augmenter la cadence.

Certaines s’inquiètent des enfants qui n’ont pas compris la fusion de lettres, par exemple, et on se met à échanger des trucs sur celles-ci alors que ce n’est même pas dans les attentes de fin de cycle et que c’est au programme de première.

Pourquoi cette préoccupation sur un seul élément du programme alors qu’il n’y a pas de contenu prescrit au préscolaire? 

(Voir l’article : https://jeulibrequebec.blogspot.com/search?q=Pas+de+contenu+prescrit)

Comme spécialistes du développement de l’enfant et du jeu, est-ce que c’est parce qu’on se sent « enseigner» davantage, quand on parle de lettres? Est-ce le critère principal sur lequel nous nous jugeons comme enseignantes?

Pourtant si on examinait nos observations du début de l’année à maintenant, on constaterait les progrès immenses parcourus dans tous les domaines y compris l’apprivoisement de l’écrit.

 Mais en ce temps de l’année, on dirait que cela devient l’objectif ultime de la maternelle : une frénésie s’empare de nous et on se met à intensifier le temps passé sur cet élément, comme si on ne faisait pas confiance aux enfants de continuer à apprendre à leur rythme dans l’environnement riche en expériences qu’on leur procurait (jeux, projets, lecture de livres, comptines, poésie, chansons, etc.) et qui conduisent progressivement à en faire des lecteurs.

 (Voir l’article : Comment les différents types de jeux aident-ils les enfants à développer les composantes de la lecture : https://jeulibrequebec.blogspot.com/p/p_26.html )

Et si on continuait à laisser les enfants jouer, si on allait dehors alors qu’il fait beau, si on les laissait profiter de cette liberté si précieuse qui ne reviendra pas?

Bien sûr on va continuer à leur offrir tout ce qu’il faut pour poursuivre leurs découvertes du monde de l’écrit  et à comprendre le fonctionnement de notre système graphique en leur fournissant toutes sortes de matériaux en rapport avec les lettres, les mots (étampes, lettres magnétiques, des abécédaires rigolos, histoires, documentaires, etc.) et profiter de toutes les occasions pour faire remarquer une rime, des similitudes entre des mots, etc. On va aussi continuer à encourager toutes les tentatives spontanées d’écriture (dans le sable, sur le rétroprojecteur, la table lumineuse, l’asphalte, avec de objets polyvalents, dans leurs jeux symboliques et sur papier) des enfants. Bref on va continuer à les accompagner sans se (les) presser.

(Voir des idées dans l’article Comment étayer dans un groupe l’émergence de l’écrit : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2021/04/les-lettres-parlons-en-2.html )

Chaque enfant accède, progressivement, à sa façon, au code de l’écrit : il a déjà commencé avant la maternelle et va poursuivre son cheminement. Certains enfants ont eu certains avantages et arrivent avec une plus grande connaissance du langage et plus de connaissances ou d’intérêt par rapport à l’écrit. Cela ne fait pas des autres, des enfants  vulnérables, en retard et de futurs décrocheurs ou illettrés : à nous d’enrichir leurs expériences sans les bousculer. Laissons-leur du temps pour apprendre.

Pour des exemples de cheminement de deux enfants, un de trois ans à 4 ans et l’autre de 4 à 6 ans, voir les articles Les lettres parlons-en : Première partie, première section: La trajectoire de Nathan Première partie, deuxième section: La trajectoire de Guillaume).

Après tout, la maternelle n’est pas obligatoire et les enfants en Suède sont initiés à l’enseignement formel de la lecture à 7 ans et ne s’en portent pas plus mal.

On n'a pas besoin, en fin d’année, d’imiter les classes traditionnelles de première année (bureaux en rangée, rangs, etc.) pour assurer une meilleure transition aux enfants. Prévoir des visites, bien sûr. Mais si pour assurer un passage plus doux, on proposait plutôt aux enseignantes de première année de leur prêter des jeux, appréciés des enfants en cette fin d’année, afin que les enfants retrouvent en début de première année, avec plaisir, des éléments familiers et qu’ils aient droit à des moments de jeu où ils se sentent compétents et à l’aise. L’enseignante serait à loisir de les connaître sous leur vrai jour, tant au niveau des comportements que leurs connaissances de tous ordres.

Alors, respirons, relaxons, profitons de ces derniers moments avec ces enfants auxquels nous nous sommes attachés. Explorons notre environnement avec eux, jouons, créons, rions et faisons-leur confiance. Ils s’en souviendront.

Rapport de lecture d’une récente parution : « Cap sur les Maternelles 4 ans» par Yolande Brunelle, chez Essai XYZ.

Par Anne Gillain Mauffette

La parution de ce livre qui veut relancer la réalisation des maternelles 4 ans, m’a un peu surprise, car le moment me semble mal choisi, avec la pénurie d’enseignantes dans nos écoles qui ne semble pas prête de se régler de ci-tôt.

J’avoue avoir été un peu déçue de la page couverture, en le recevant, avec l’illustration de ces traditionnels blocs arborant les lettres ABC, comme si l’apprentissage des lettres était la chose la seule chose importante à apprendre pour des enfants de 4 ans. Cela annonçait sans doute la préoccupation principale de l’auteure. Pourquoi ne pas choisir une image d’enfants en train d’explorer, d’agir? Ou plusieurs photos  illustrant tous les domaines de développement?

L’avant propos nous suggère un topo de la situation dans différents pays.

L’Introduction et les premiers chapitres nous parlent de l’évolution du monde de l’éducation au Québec depuis le Régime français à nos jours, de l’existence progressive  des maternelles, de  la création des CPE et de la maternelle 4 ans ainsi que du Programme Passe-Partout. On y dévoile la vision de différents Premiers Ministres et Ministres de l’Éducation ainsi que celle de l’auteure.

On y parle, entre autres, de la création d’une première maternelle à  temps plein, pour les 4 ans, à l’école St. Zotique en 2009. Mais il y  avait eu d’autres pionnières avant : en 1973, une maternelle  4 ans temps plein, était ouverte, à l’école Bois Franc, à ville Saint- Laurent et  dans les années 70-80 il y a eu des maternelles 4 ans temps plein pour les enfants des « boat people». Sans parler des tous débuts de la maternelle, en 1945, à l’école St. Germain (privée), organisée par une association de parents, la «Société des amis de l’enfance» et destinée aux 4 à 7 ans, passée sous silence, qui a cependant contribué à la naissance en 1960 des écoles maternelles publiques¹.

L’auteure interviewe aussi différents  acteurs qui sont impliqués dans l’éducation. L’entrevue de Madame Capuano fait un bon tour des enjeux. Celle-ci précise les conditions dans lesquelles cela devrait être fait : «qu’il faut s’assurer d’accueillir les enfants dans des environnements de qualité qui tiennent compte des besoins fondamentaux des enfants». « Il faut aussi s’assurer que les environnements vont permettre aux enfants de se développer dans tous les domaines ».

Elle souhaite que les ratios soient abaissés. Et souligne que les personnes en présence des enfants doivent bien connaître le développement et les besoins des enfants de cet âge.

Elle propose «un équilibre entre le jeu libre et des activités dirigées touchant plusieurs dimension comme la musique, la danse, le mouvement, les arts, la motricité, fine et globale, les sciences, les mathématique le langage etc.».

Elle aborde la nécessité d’aider les enfants à développer leurs habiletés pro-sociales, leur empathie, leur autorégulation. Elle «rappelle qu’une enseignante peut utiliser les contextes naturels de la classe pour soutenir les enfants dans l’atteinte de défis développementaux»;  les jeux libres étant des périodes idéales pour cela, dit-elle.

L’auteure interroge aussi des enseignantes au préscolaire qui font un portrait de leur vécu (enfants avec beaucoup de défis) et qui  vivent dans des environnements contrastés : un beau grand local et une cour extérieure bien aménagée pour l’une, petite classe sans lavabo ni toilette, pour l’autre. Mais toutes croient en la valeur de la maternelle 4 ans.

L’auteure fait l’inventaire des avantages des maternelle 4 ans pour tous :

Je ne peux qu’être d’accord avec elle sur la nécessité de la mixité de population dans les groupes en CPE et dans les classes. J’ai toujours trouvé que le fait de ségréguer les enfants de milieux défavorisés jouait à leur désavantage.

Tout en admettant à l’instar de Marie Malavoy que les CPE, peuvent aussi, bien préparer les enfants à l’école (p. 86), elle égratigne, malgré tout, au passage, les garderies et les CPE.

Pourquoi valoriser un service en en dénigrant un autre?

Elle insiste par exemple, sur le fait que le Programme cycle des maternelles soit prescriptif ce qui suppose une certaine homogénéité des pratiques. Mais les garderies ont d’abord eu  le programme «Jouer c’est magique», inspiré du Programme reconnu de High Scope et maintenant, celui d’ «Accueillir la Petite Enfance» est bien établi dans les services de garde. Et quand on compare ce dernier avec le Programme Cycle, les similitudes sont frappantes. En fait, les deux  sont cohérents avec le développement d’un enfant de 4 ans, qu’il soit dans un service du MFA ou du MEQ.

Elle affirme que les maternelles sont assujetties  à la loi 101 (La Charte de la langue française) mais pas les garderies ni les CPE et que cela « a un effet négatif sur l’apprentissage du français chez les petits», car certains parents (mais combien?) préfèrent envoyer leurs enfants dans des garderies anglophones ou bilingues ou allophones jusqu’à l’entrée  à  5 ans à l’école. En cela, elle conteste l’énoncé du Ministre Roberge qui dit que 85% des enfants fréquentent des milieux de garde francophone.

Elle généralise le fait que les enfants qui ne vont pas à la garderie et restent à la maison prennent du retard. Particulièrement sur le langage oral et écrit. Mais ce n’est pas toujours le cas.

Dans cet ouvrage, on dit aussi que les enfants en maternelle 4 ans ont des enseignantes qui  sont qualifiées (laissant entendre que le éducatrices ne le sont pas) mais on sait que dans la formation universitaire, les cours portant sur le préscolaire sont peu nombreux et n’outillent peut-être pas assez les futures enseignantes pas rapport au développement et besoins des enfants de 4 ans. Et que pour l’Instant, il y a beaucoup de personnes non qualifiées dans nos écoles et au préscolaire en particulier.

 L’auteure annonce que les cohortes au Programme d’éducation préscolaire et enseignement primaire ont doublé à l’Université du Québec et qu’on comptera 300 enseignants de plus en 2026. Mais combien de ces futures enseignantes se destineront au préscolaire? On  ne dit pas que plusieurs abandonnent dans les premières années d’exercice, et on ne parle pas des nombreux cas de «burn-out».

La fréquentation de la maternelle 4 ans habituerait les enfants à l’école, mais n’était-ce pas déjà le rôle de la maternelle 5 ans?

Elle prétend que les enfants de 4 ans profitent de la présence des grands à l’école, alors qu’en CPE, ils sont les plus grands. J’imagine que cela dépend des conditions dans lesquelles les enfants de 4 ans sont plongés et des enfants eux-mêmes. Certains enfants de 4 ans peuvent être intimidés face aux grands, surtout s’il n’y a pas d’espace réservé pour eux sur la cour d’école. Ils peuvent se sentir perdus  dans la grande école et insécurisés dans toutes les transitions avec le service de garde. En CPE ce sont eux qui jouent les modèles pour les plus petits, ils peuvent mesurer les progrès accomplis, être fiers d’être les plus grands et développer de l’empathie en faisant attention aux plus jeunes. Et pour ce qui est de la stimulation, tout dépend de l’environnement. Tout n’est pas noir ou blanc.

Dans cet essai, on  insiste beaucoup sur le volet préventif universel et ciblé  du nouveau programme.

On y affirme qu’il y  a des services de spécialistes dans les écoles (orthophonie, psychoéducation, éducation spécialisée, etc.) laissant penser qu’il n’y en a pas ou moins dans les CPE, ce qui est inexact.

Nous savons que les ressources sont limitées dans les écoles et ne sont pas toutes accessibles aux enfants de 4 ans. Et qu’il y a du soutien aux enfants dans les garderies et CPE par le CISSSO (orthophoniste, psycho-éducatrice, ergothérapeute, travailleuse sociale, nutritionniste), même s’il y a parfois des délais. Plus tard, d’ailleurs, dans le volume, on découvre qu’d’Agir tôt, par exemple, donne des services aux jeunes enfants considérés comme vulnérables.

Aucun des deux systèmes n’est parfait. Mais les maternelles n’ont pas l’apanage de la prévention, il s’en fait aussi dans les garderies et CPE.

En fait, ce fut l’objectif même de la création des CPE (dixit Madame Marois p.75).

On énonce que le ratio est le même finalement qu’en garderie ou CPE puisqu’il y a une intervenante en soutien à l’enseignante en maternelle 4 ans. Mais on apprend ensuite (si on ne le savait déjà) que leur présence n’est qu’à mi-temps.

D’ailleurs  je ne pense pas qu’être souvent 16 ou 17 avec deux personnes dans un même local est la même chose qu’être dans un plus petit groupe avec une personne (sur stimulation, niveau de bruit, niveau de stress). En fait les ratios sont trop élevés dans les deux systèmes, étant donné la complexité des groupes.

Comme c’est souligné, la qualité des services de garde est effectivement variable d’un milieu à l’autre, celle des CPE ayant été évaluée comme étant supérieure,  mais la qualité des maternelle 4 ans a été aussi évaluée comme minimale (p.150) dans les années 2014. Qu’en est-il maintenant?

On soutient, au début du livre, que les classes sont grandes, offrant la possibilité de différents coins,  mais la suite nous montre que l’aménagement intérieur est souvent loin d’être adéquat.  Il en va de même pour l’aménagement extérieur. D’ailleurs les maternelles 4 ans héritent souvent du dernier espace disponible.

On souligne que les parents ont 10 rencontres avec l’enseignante (ou un autre personne) mais le Programme Passe-Partout en offrait aussi et les  éducatrices en garderies et CPE peuvent discuter avec les parents tous les jours, en plus des rencontres de groupe.

On y parle des facteurs déterminants de la réussite scolaire, surtout de l’Importance de l’apprentissage du nom des lettres et des sons de celles-ci, de la conscience phonologique et de la phonétique.

D’ailleurs, en filigrane, on devine à quelle enseigne se loge l’auteure, car au cours du texte elle évoque : « les meilleures pratiques» qui doivent être « explicites», basées sur la recherche « scientifique» avec données  « probantes» termes tous associés à l’enseignement systématique formel de la lecture en grand groupe. Et on sait que l’école St. Zotique, dont elle fait l’éloge, utilisait de façon systématique La Forêt de l’Alphabet.

Je ne suis évidemment pas,  contre l’éveil à l’écrit, je pense que cela a sa place, comme c’est inscrit dans le Programme Cycle, parmi les compétences à développer, au même titre que le sont les habiletés motrices, sociales, émotionnelles, langagières et cognitives. Tout dépend aussi de comment c’est fait et le temps qu'on y consacre.

On y aborde moins un facteur qui joue un rôle essentiel : le développement des fonctions exécutives.

On  évoque souvent «des recherches» ou « la recherche» malheureusement  sans citer les sources.

Des critiques sont portées face à certaines personnes du Ministère de l’Éducation lors de la création du Programme Cycle. Madame Brodeur y est présentée comme celle qui a sauvé ce programme.

Parmi les débats ayant eu lieu autour du Programme cycle, l’auteure nous parle de deux approches : d’une part « l’approche globale de façon exclusive» et d’autre part « l’approche équilibrée».  Déjà dans le terme équilibré, je pressentais un préjugé.

Dans la première «les enfants proposent des jeux libres et sont soutenus par les enseignantes» et dans la deuxième le jeu libre est combiné «avec des jeux proposés par l’enseignante en vue que l’enfant effectue des apprentissages mettant en place les bases de la scolarisation».

Dans l’approche globale on ne ferait pas de prévention ; on n’enseignerait pas aux enfants des façons de mieux gérer leurs émotions par exemple! Et on n’utiliserait pas de programme de développement des habiletés sociales. Il est vrai que certaines enseignantes choisissent d’aider les enfants à développer des attitudes pro sociales autrement et d’autre utilisent des scénarios prédéterminés. Mais toutes ont à cœur cet aspect du Programme Cycle.

Je pense qu’aucune tenante du développement global (et nous le sommes toutes j’espère) ne se reconnaîtrait dans cette caricature. Pourquoi cette fausse dichotomie?

Je connais l’approche socio constructiviste (dont le Programme Cycle est inspiré), l’approche béhavioriste, l’approche par projets, la pédagogie par le jeu, l’approche Reggio Emilia, l’approche Néo-zélandaise Te Wariki, l’approche Head Start (High Scope). Je n’ai jamais entendu parler de « l’approche globale de façon exclusive». Cela ne correspond à aucun profil d’enseignante que je connaisse.

Je ne nie pas les bienfaits possibles de la maternelle 4 ans mais seulement quand les besoins des enfants sont respectés.

Je suis une militante pour des environnements de grande qualité, quelques soient les milieux dans lesquels évoluent les enfants de 4 ans et les autres.

Encore faut-il que la culture de l’école, avec ses attentes et ses nombreuses contraintes (silence dans les corridors, vivre au rythme des cloches, changement entre la classe et le service de garde, etc.), s’adapte aux caractéristiques de ce groupe d’âge.  Il faut bien avouer qu’il y a plus de souplesses en garderie et en CPE.

Mais  l’auteure me semble tracer un portrait un peu édulcoré de la maternelle 4 ans. Pour avoir parlé, moi aussi, avec des enseignantes, les obstacles restent nombreux pour les enfants et les enseignantes en maternelle 4 ans.

Car, comme la priorité est encore donnée aux enfants référés qui ont un grand besoin de soutien, cela ajoute à la lourdeur de la tâche. Les enseignantes ne sont pas aussi disponibles qu’elles le voudraient pour répondre aux besoins de chacun. Et cela leur crée beaucoup de stress.

Je suis admirative des efforts fournis tant par les enseignantes que par  les éducatrices œuvrant auprès de ces enfants dans des conditions souvent loin d’être idéales.

Dans la conclusion on revient encore sur l’historique. Il y a d’ailleurs d’autres redites dans le livre.

Au final, un livre qui nous laisse sur notre faim car on n’y aborde pas les caractéristiques particulières des enfants de cet âge. De plus, la concrétisation d’environnements stimulants pour les enfants de 4 ans reste inachevée, quelque forme que cela prenne. Le beau projet de CPE accessibles à tous et de qualité, n’est pas encore entièrement réalisé et le projet des maternelles 4 ans non plus.

Et je doute fort que les conditions nécessaires (personnel compétent, respect des besoins des enfants,  locaux et matériel adéquats, etc.) soient réunies pour relancer ce deuxième chantier maintenant.

Une mauvaise idée, en ce moment en somme.

Ce livre m’a cependant fait réfléchir à une chose : en fait, tout tourne autour de la gratuité des services. Pourquoi un service scolaire serait-il gratuit pour les 4 ans (sauf la garderie scolaire) et un service en CPE, pour le même  groupe d’âge, payant? Si les CPE avaient été gratuits, au moins pour ce groupe d’âge, les parents de milieux économiquement moins favorisés les auraient-ils utilisés davantage? Encore aurait-il fallu qu’il y ait assez de places disponibles pour tous les enfants quelque soit leur milieu d’origine.

 Tout finalement est déterminé par la capacité ou la volonté de payer par les gouvernements. Car la qualité à un prix.  Et même avec de l’argent, on ne changera pas rapidement le manque d’éducatrices et d’enseignantes qualifiées et de locaux.

Et si on repensait la formule? Si avec chaque nouvelle école construite, on ajoutait, à côté, un CPE indépendant, mais en communication: quelle merveille pour les parents et les enfants. Moins de perte de temps, frères et sœurs à proximité, apprivoisement du milieu et transitions plus fluides. Un beau projet de collaboration pour le MEQ et le MFA.

Pourquoi n’y avons-nous jamais pensé?

 

Référence :

1.       Revue préscolaire Vol.42 no 2, avril 2004

Les groupes multi-âges au préscolaire

Par Anne Gillain Mauffette

Notre système d’éducation, du CPE à l’école, est basé sur la ségrégation des enfants par groupes du même âge et sur une série de séparations, puisque les enfants doivent changer tous les ans d’éducatrice ou d’enseignante.

On pense qu’en regroupant les enfants par catégories d’âge, cela nous permettra de proposer des expériences qui vont convenir davantage à tout le monde. C’est oublier que certains enfants de 4 ans, par exemple, ont plutôt trois ans et onze mois et que d’autres ont réellement 4 ans et plus. Donc certains enfants peuvent avoir onze mois de différence.

Il faut aussi tenir compte du fait que les enfants n’ont pas le même bagage, pas le même rythme de développement dans différents domaines (moteur, langage, etc.). Bref, les groupes d’enfants, même catégorisés du même âge, seront toujours hétérogènes et nous devrons, de toute façon, adapter les situations proposées au parcours unique de chaque individu.

Photo Kids Resort

En fait, les enfants ont tout avantage à être dans des groupes mixtes, au moins une partie du temps; les petits apprennent des plus grands qu’ils les observent et imitent. Comme dans une fratrie.

Photo Roseville                                                                  Photo Peachtree

   Les plus jeunes auront moins tendance, par exemple, à mettre la pâte à modeler dans leur bouche s’ils voient des plus grands la  manipuler. Et les plus grands sont valorisés, se rendant compte du chemin parcouru. Ils apprennent à faire attention aux plus jeunes et vont développer de l’empathie.

 

Photo Garden Gate

Voir l’article sur le développement moral et de l’empathie : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2024/01/comment-soutenir-le-developpement-moral_7.html

 

On en trouve des exemples dans les garderies en milieu familial, dans des écoles Montessoriennes et Waldorf, dans les écoles de Reggio Emilia. Dans ces dernières, les enfants gardent les mêmes enseignantes pendant trois ans assurant ainsi une continuité et une cohérence dans la vie des enfants. Il y en a aussi en Suède et en Australie.

Certaines garderies ou programmes préscolaires, au Canada, utilisent aussi ces modèles de regroupement. Les «Forest Schools», par exemple, ont tendance à adopter cette approche. Celle-ci rejoint les valeurs de la culture autochtone qui est basée sur l’apprentissage par l’observation et la participation avec les aînés.

Quand on parle de groupe d’âge mixte, il s’agit d’enfants qui ont plus d’un an de différence d’âge.

En Australie, comme la maternelle est de deux ans comme chez nous, les groupes d’âge mixte sont encouragés. C’est plutôt rare dans nos écoles québécoises.

Pourtant, il y a des avantages pour tous les enfants à vivre plus comme dans une fratrie, avec des enfants aux compétences différentes.

Avec le temps plus long, passé en milieu éducatif, hors de la maison et des fratries plus petites, les enfants ont moins l’occasion de développer certaines habiletés sociales nécessaires dans la vie, par des contacts inter-âges.

On peut même se demander si on ne restreint pas le développement des jeunes enfants en les confinant avec des enfants du même âge.

Lorsqu’on regroupe tous des enfants de 2 ans ensemble, il ne faut pas s’étonner qu’ils rivalisent pour les objets ou même se mordent. Quand on regroupe que des grands, ceux-ci se comparent et il peut s’Installer un climat de compétition entre les enfants.

Les enfants sont conscients des différences et caractéristiques selon les âges et vont adapter leurs attentes.

Les groupes d’âge mixte vont permettre aux plus petits d’avoir des modèles de comportements, d’être exposés à des concepts plus complexes par les plus grands. Ils vont constater comment utiliser les objets disponibles. Les plus grands vont exercer un certain « leadership» dont ils vont être fiers et développer de la patience pour les plus jeunes et les aider. Ils pourront constater leurs propres progrès en se rappelant qu’eux aussi, faisaient ou ne savaient pas faire telle ou telle chose.

Photo Guidepost Montessori

 

Si on regroupe par exemple des enfants de 4 et 5 ans, des enfants de 4 ans plus «avancés» dans certains domaines, vont sans doute se rapprocher des enfants de 5 ans qui le sont un peu moins par rapport à leur groupe d’âge.

Certains enfants qui ont de la difficulté à s’imposer ou à donner leur avis dans un groupe du même âge ou ceux qui ont des difficultés dans certains domaines, vont avoir l’occasion de se révéler auprès des plus jeunes, prendre confiance en eux, puis transposer progressivement leurs nouvelles habiletés avec les enfants de leur âge.

Même si des amitiés se forment entre petits et grands, cela n’empêche pas les uns et les autres de continuer leurs relations avec ceux du même âge qu’eux. Les rapports sont simplement plus souples.

Dans la perspective Vygotsienne (socioconstructiviste), les enfants apprennent les uns des autres : ils s’observent, s’écoutent, s’imitent, s’interrogent, suivent, dirigent et réagissent aux idées des autres.

Dans les groupes d’âge mixte, il y a une sorte d’étayage des plus vieux envers le plus jeunes à plusieurs niveaux. On va d’ailleurs encourager les plus jeunes à demander de l’aide aux plus vieux. Ces derniers vont se sentir compétents.

Photo Peachtree

Les plus grands vont plus spontanément être dans la zone proximale de développement de l’enfant plus jeune qu’un adulte. Ils vont amener les plus jeunes à faire des choses un peu plus difficiles que ce qu’ils feraient seuls. Par exemple :

-          Au niveau du jeu, le jeu va permettre à des enfants qui partagent un intérêt de jouer ensemble quelque soit leur âge.

Photo Pinnacle                                                                       Photo Peachtree

 Photo Roseville

 

Les plus jeunes vont faire moins de jeu parallèle et ont moins besoin d’être redirigés par l’adulte.

-          Au niveau du jeu symbolique, la présence de plus grands va faire que les plus jeunes vont jouer à un niveau supérieur à celui qu’ils auraient pu initier par eux-mêmes, mais dans lequel ils peuvent participer. Les grands vont structurer les rôles pour eux-mêmes  et pour leurs partenaires plus jeunes.

-          Au niveau de la construction, les enfants plus jeunes observent les stratégies de construction des aînés et les intègrent dans leurs créations.

Nathan a regardé  Guillaume construire cette structure (à gauche). Il décide le lendemain d’utiliser les triangles pour la première fois.

                                Photos Anne Mauffette

 Guillaume a construit ce château et ce garage.

Nathan décide de faire une passerelle comme dans la construction de son aîné. Il utilise aussi les éléments décoratifs de l’autre construction (les triangles inversés en appliqués).

 

-          Au niveau du langage, la diversité va favoriser l’acquisition d’un vocabulaire plus large chez les plus jeunes et une meilleure compréhension. Les plus grands vont « contaminer» les petits en leur modelant un langage qui sera plus proche du leur que celui de l’adulte. Cela va aussi profiter aux plus vieux qui sont obligés d’expliquer clairement les choses aux petits et expliciter davantage leur pensée pour se faire comprendre des plus jeunes.

Deux enfants en pleine conversation. Le plus grand a fait des correspondances un à un avec des objets recyclés.

-          Au niveau de la lecture : un plus grand peut faire la lecture à un plus jeune, même s’il ne fait que raconter à partir des images. Cela va servir de motivation au grand de savoir vraiment lire et initier le plus jeune au plaisir de la lecture partagée. L’environnement contiendra évidemment un large éventail de matériel pour s’initier explorer les lettres et les mots ainsi qu’une variété d’albums et documentaires.

Des enfants lisent côte à côte/ Photo Roseville/Photo Pinnacle

 

-          Au niveau cognitif, les interactions des enfants  dont les  connaissances sont assez similaires mais non identiques, amènent des occasions de conflits cognitifs qui vont transformer la pensée des plus jeunes. Ceux-ci vont restructurer leurs compréhensions et les internaliser (accommodation). Les plus grands peuvent servir de tuteurs ou d’experts auprès plus jeunes, ce qui consolidera leurs connaissances et leur estime de soi.

-          Au niveau de la notion de conservation par exemple, les enfants plus jeunes qui n’ont pas encore acquis le concept de conservation du nombre,  de quantité, de poids, de taille vont par observation ou résolution de conflit cognitif, gagner en conservation, surtout dans le jeu collaboratif.

-          Au niveau des comportements, les enfants plus vieux ont tendance à avoir plus de comportements pro-sociaux envers  les plus jeunes, qu’avec les enfants de leur âge et montrer plus de signes d’agression avec les enfants du même âge qu’eux. Bien sûr il y aura quand même des conflits à gérer, tant entre enfants du même âge que d’âges différents

-          Au niveau de l’autorégulation, il semble que les plus grands auxquels on demande de rappeler aux plus jeunes les règles de vie, s’y conforment davantage, même les plus réticents. Au niveau des consignes et des routines, les plus jeunes vont avoir tendance à suivre l’exemple de leurs ainés.

Beaucoup d’activités se prêtent vraiment bien à des âges différents.  Construction, dessin peinture, glaise, sable, eau, rampes, jeux avec la lumière, matériaux polyvalents, jeux extérieurs, etc., permettent des réalisations diverses, à la hauteur des capacités de chaque enfant. Bien sûr il faudra diversifier un peu plus certains jeux du type casse-tête et autres jeux de société, etc., pour s’assurer que le niveau de difficulté répond aux besoins et d’expérience de chacun.

 

                                 Photo CELA Australie

Photo Garden Gate                                  Photo Boulder Journey

Les blocs magnétiques conviennent à tous les âges. La construction avec des cabanes en carton a intéressé tous les enfants. Photos Roseville

                              

Ici des enfants de 3 et 4 ans s’émerveillent de voir des images de leur chambre projetées sur une table et vont ajouter des éléments.                                Photo Boulder Journey

Extrait d’une courte vidéo (en anglais où on voit les deux enfants collaborer : https://fb.watch/y0rjSA6r4j/

 

Nous avons vu dans les articles précédents (Les petits en action, Les enfants en action, Les environnements stimulants pour les 4 et 5 ans) que beaucoup de matériaux étaient utiles pour différents âges et que c’est la façon de s’en servir qui changeait. Les matériaux dans l’environnement vont favoriser les échanges et les essais.

Photo Roseville

 Le matériel ouvert permet aux enfants d’âge différents d’expérimenter à leur niveau.

Photo Boulder Journey

Photo Roseville                                                                  Peinture Photo LCP

Photo Roseville

Certaines expériences captivent autant les petits que les grands.         

La préparation de la collation, le lavage des tables, le soin à un animal (si on a la chance d’en avoir), sont toutes des tâches auxquelles des enfants d’âge différents peuvent participer ensemble.

Lavage collectif de tableau.

 

Les éléments de la nature vont fasciner autant les plus jeunes que les plus vieux. Les sorties vont créer des souvenirs partagés  et seront l’occasion d’initier des projets.

 Les enfants ont découvert des champignons .Ils les ont dessinés sur place. Deux enfants échangent sur leurs croquis. Un bénévole les a aidés à les identifier Puis au retour, ils en ont fabriqué en pâte à modeler. Photos Garden Gate

Les projets ont la particularité de permettre aux enfants de contribuer chacun à sa façon. Toutes sortes de sujets peuvent être abordés, qui plairont à la plupart des enfants.

 

Ici, un projet sur les yeux. 

Photo Boulder Journey

 

L’environnement extérieur va favoriser les interactions multi-âges. Le matériel présent va permettre des expériences à plusieurs niveaux et provoquer la coopération.

                            Photo Garden Gate

Photos Roseville

Photo Boulder Journey                                                                     Photo Garden Gate

 La présence d’enfants d’âges variés développe l’entraide  et l’audace.

                                    Photo Peachtree                               Photo Boulder Journey

 

L’aspect socio-émotionnel est au cœur de cette approche. On cherche à créer un environnement  de coopération accrue et à enrichir les compétences sociales des enfants. Les grands sont vus comme des contributeurs et les plus jeunes comme ayant besoin de leur contribution. Leur valeur, leurs connaissances et habiletés sont reconnues et leur motivation augmentée. Les grands se sentent plus responsables.

L’observation des enfants va nous aider dans la planification de l’environnement et des expériences à proposer aux enfants selon leurs intérêts et capacités.

 La documentation des échanges entre enfants et leurs réalisations va nous aider dans notre évaluation des progrès de tous. Celle-ci sera descriptive et partagée avec les parents.

Il y a bien sûr un équilibre à respecter par rapport au nombre d’enfants de tel ou tel âge : si les plus grands sont très nombreux par rapport aux plus jeunes, les plus jeunes peuvent se sentir dominés et si les plus petits sont en trop grand nombre par rapport aux plus vieux, la coopération espérée ne fonctionnera pas.

Un des avantages des groupes d’âge mixte, c’est que cela favorise un curriculum flexible et la différenciation des apprentissages et éloigne de l’enseignement systématique formel en grand groupe qui suppose que tous les enfants sont prêts à apprendre et comprendre quelque chose au même moment tous en même temps. Car l’enseignement normatif associé aux « tests», pénalise les enfants qui ne répondent pas aux attentes. On note d’ailleurs une diminution de la rétention, si difficile pour les enfants et les parents.

Dans les regroupements  mixtes, des individus et des petits groupes vont être impliqués dans différentes activités, côte à côte. Les expériences proposée, basées sur les intérêts des enfants et non pas sur leur degré de compétences, vont favoriser la collaboration multi-âge. La composition de ces petits groupes va varier et être fluide.

On peut bien sûr décider de regrouper certains enfants, à l’occasion, pour des enseignements particuliers.

Il semble que lorsqu’on regroupe des 4 à 6 ans,  une plus grande variété de comportements va être acceptée par l’adulte. Et les enfants vont être moins stressés. Cela fait des classes plus inclusives.

Il semble que ces groupes multi-âges peuvent avoir un effet thérapeutique pour certains enfants plus jeunes, dits «à risques». D'autre part, des enfants plus vieux, mais isolés, vont trouver du réconfort auprès de plus jeunes.

     Photo Kids Resort  / Photo Roseville

 

Plus il y aura un large éventail, de compétences diverses dans un groupe, plus les participants auront d’occasions de développer des relations, des amitiés avec des personnes qui répondent à leurs besoins,  les complètent ou y suppléent et  qui s’accordent à leurs styles.

La plus grande variation de maturité et d’habiletés va permettre un nombre suffisant de modèles,  ce qui fait que presque tous les participants pourront s’identifier à quelqu’un dont ils peuvent apprendre, certains étant du même âge et d’autres non.

Cela vous semble peut-être plus difficile, mais en fait cela ne l’est pas tant que cela, car les plus grands se font souvent un plaisir d’aider l’enfant plus jeune, dégageant ainsi un instant l’adulte d’une tâche. Bien sûr il ne faut pas en abuser.

Les groupes d’âge mixte, provoquent des occasions uniques de développement et d’apprentissages pour tous les enfants. Il y a malheureusement assez peu de recherches récentes précises, sur le potentiel éducatif de ceux-ci.

Ce type de regroupement tient compte du développement inégal des enfants et le respecte.

L’interaction entre enfants aux capacités différentes a des chances de profiter à tous les enfants au niveau affectif, social, intellectuel et académique.

Dans des programmes comme ceux des CPE et des maternelles basées sur le jeu et non pas sur un enseignement didactique rigide, cela est tout à fait possible. Les enfants s’engageront dans les apprentissages comme dans un groupe du même âge mais avec quelques avantages.

Photo Roseville

Bien sûr, il faudra bien informer les parents des avantages pour leurs enfants d’être dans un groupe multi-âge et rassurer ceux-ci. Souvent ils ont peur que les plus grands ne soient pas assez stimulés ou que les petits soient bousculés par les plus grands.

Imaginez une classe de 4 et 5 ans dans laquelle les élèves restent deux ans avec la même enseignante. À la fin de l’année, les plus vieux vont quitter le groupe pour aller l’année suivante en première année. En début d’année, seulement une partie de la classe est renouvelée par les nouveaux arrivants de 4 ans. Les autres (qui on maintenant 5 ans) sont déjà habitués à vous et à votre fonctionnement. Ils deviennent des exemples pour les plus jeunes et vous avez moins d’enfants qu’il faut apprendre à connaître et apprivoiser.

Cette formule de deux ans permet de mieux connaître les familles et il y a moins de temps perdu à s’apprivoiser mutuellement chaque année.

Qu’on soit en garderie, CPE ou maternelle, si on n’a pas la possibilité ou le désir de transformer notre groupe, on peut sans doute créer des occasions de mixité fréquentes: activités communes, pairage d’enfants plus jeunes et plus vieux (surtout en début d’année) ou sur la cour d’école, visites chez les uns et les autres, sorties, temps de lecture partagée, etc., qui profiteront aux enfants.

Références :

Ce livre et les articles et sites suivants ont été entre autres consultés.

Katz L.G. Evangelou D. et Hartman J.A. (1990) National Association for Young Children

 Katz L. (1995) The benefits of mixed -aged grouping : https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED382411.pdf

La classe multiage: https://cssenergie.gouv.qc.ca/prescolaire-primaire-et-secondaire/prescolaire-et-primaire/classe-multiage/

Working with mixed age groups : The Education State : https://www.education.vic.gov.au/Documents/childhood/providers/edcare/Three-Year-Old-Kindergarten-Teaching-Toolkit/Tip-Sheet-6-Multi-age-groups.pdf

Multi-Age Classrooms: A Hallmark of Montessori: https://www.guidepostmontessori.com/blog/multi-age-classrooms-montessori

Agir tôt /Jouer en multiâge : https://agirtot.org/media/489386/fascicule-jouer-en-multiage.pdf