par Anne Gillain Mauffette
Depuis quelques années, un
courant ou des directives ont fait qu’on impose des «tests» de dépistage systématiques, formels et
universels au début puis plusieurs fois dans l’année aux enfants du
préscolaire.
Plus les enfants «testés» sont
jeunes,
plus on a de chances de se
tromper.
(Lilian Katz, 1995)
Les enfants
de 4 ans, tous capables ou tous à risques?
Quelle présomption adopterons-nous? Quel message enverrons-nous aux
enfants?
Les
notions de prévention précoce, de mesures de protection, de dépistage, louables
en soi et les bonnes intentions par rapport au succès de tous, ont
donné naissance, en maternelle, à des méthodes universelles d’apprentissage systématique
formel en grand groupe de la lecture et à une pléthore d’outils de dépistage de
la maîtrise des contenus de celles-ci. Pourtant, les enfants à qui on
enseigne de façon formelle à lire plus tôt n’ont pas plus de succès académiques que d’autres ayant appris plus
tard. En effet plusieurs auteurs ont
démontré que les progrès (minimes) des enfants dont les enseignantes
appliquaient des méthodes didactiques ne duraient pas (Krashen 2004, Suggate, 2011, dans House 2017)
et qu’un enseignement de style trop académique avait de nombreux effets pervers
chez des enfants de cet âge (surtout des garçons): stress, anxiété de
performance, passivité, absentéisme, etc.
(Marcon ,2002; Hirsh Pasek et al. , 2009).
L’identification
de variables isolées, dites déterminantes mais pas toujours justifiées (les
fameux «prédicteurs») ayant pour
objectif la réussite éducative et la diminution du décrochage scolaire ont aussi
provoqué des solutions inappropriées pour de jeunes enfants.
Les
pronostics
On justifie ce type d’interventions par des statistiques
établissant qu’un quart des enfants de 4
ans seraient à risque ou vulnérables, alors «qu’on n’a pas commencé à les entourer, les éduquer » (NPS, 2012). À
risque de quoi?
À risque de problèmes d’apprentissages, d’échec, de décrochage ou de délinquance futurs. Dans
ces projections négatives, on considère des enfants de 3-4-5 ans déjà comme de possibles
futurs délinquants! Il y a une confusion entre corrélation et causalité, entre
les risques auxquels peut être exposé un enfant et une supposée relation de
cause à effet qui l’amènerait automatiquement vers le décrochage ou la
délinquance. Cela «transforme le regard sur l’enfant et donc le déforme
risquant d’induire ce qu’on voulait éviter» (Giampino, NPS, 2012). « Les
trajectoires des enfants peuvent se modifier très radicalement» (Rousseau dans
NPS, 2012). Les auteurs dans La
prévention précoce en question regrettent qu’on «réduise des phénomènes
complexes à un nombre de variables observables qui pourront être soumises à des
expériences et des tests de corrélation statistique (Parazelli 2010, dans NPS).
Pourquoi
automatiquement supposer ces enfants «inadéquats» avant même qu’il n’aient été immergés dans des
environnements stimulants, accompagnés par des éducatrices ou enseignantes bien
informées qui leur permettraient de construire et démontrer leurs compétences et
connaissances grandissantes?
Si les
enfants sont placés dans des conditions respectant et stimulant leur
développement (climat chaleureux, jeu,
exposition aux livres, conversations, sorties, etc.), leurs trajectoires
peuvent se modifier considérablement. Et pourtant nous nous apprêtons, à
traquer leurs failles («détecter» dit-on au Ministère) dès leur entrée en CPE
ou à l’école, par des tests fréquents, aux indices étroits, au lieu
d’identifier quotidiennement leurs capacités naissantes et s’en émerveiller. Et
qu’est-ce qu’on va chercher à vérifier? Que l’enfant a acquis les connaissances
en lecture prescrites par des méthodes
qui souvent dépassent les attentes des programmes préscolaires actuels ou ses
capacités biologiques? Ou bien qu’il bouge
trop? Qu’il est trop impulsif, qu’il ne contrôle pas ses émotions? Qu’il résiste
à se conformer? Ce ne sont, le plus souvent, que des caractéristiques de
l’enfance! Pas toujours des signes
d’hyperactivité ou de troubles de comportements.
Plusieurs
interventions sont basées sur une vision «déficitaire» de l’enfant, soulignant
à gros traits « ce qui lui manque» plutôt que de partir de ses compétences. Cette vision déterministe, pessimiste des
enfants, ne tient pas compte de leur capacité extraordinaire de
progresser. Basée sur ce
qui manque, elle est contraire aux principes d’inclusion et de respect des
différences, concepts fondamentaux dans une école démocratique. Axée
sur le déficit, elle entraîne des attitudes et modalités très différentes par
rapport au rôle de l’enseignante et aux pratiques à privilégier.
Un « test»
est très différent d’une observation bienveillante, attentive et continue des
progrès d’un enfant et d’une intervention différenciée en fonction de celle-ci.
Et si nous adoptions le postulat qu’ils sont tous compétents à leur manière et
que les éducatrices et enseignantes sauront utiliser leur autonomie
professionnelle pour choisir les façons adéquates de soutenir l’évolution de chacun.
Que celles-ci sauront juger rapidement (elles l’ont toujours fait, ce sont les
ressources qui manquaient à l’appel) si un enfant a besoin d’évaluations plus
poussées et de soutien additionnels. Oui, les éducatrices et enseignantes ont
besoin de référer certains enfants à du personnel spécialisé mais pas tous! Il
est inutile, par exemple, d’ouvrir un dossier en orthophonie pour tous les
enfants de 4 ans!
Les risques
de certains dépistages, évaluations ou formes de prévention
« Les écoles
sont de plus en plus animées par la volonté d’effectuer du dépistage et les
psychologues scolaires sont contraints de faire de la psychométrie, car
certains diagnostics permettent soit la médication, soit plus de subventions
pour l’école..»(Monzée, 2016).
Les enfants
« sont-ils trop rapidement étiquetés, stigmatisés par des comportements qui ne
correspondent pas aux attentes sociales?»« On peut s’inquiéter que le message
envoyé à ces enfants soit plus proche du règlement d’une défectuosité que de
son individualité».
«Le
processus de dépistage d’un trouble permet d’orienter les interventions.
Toutefois, ce processus induit aussi de dommages collatéraux» (Monzée, 2014). « Combien d’enfants sont meurtris par les
diagnostics qu’on leur sert en pâture»« Souvent le diagnostic réduit les rêves
et l’estime de soi, et ce, même si la médication aide à la réussite scolaire
(Monzée, 2016). Il faut être très prudent avec les diagnostics, les étiquettes
et leurs interprétations. « Les indices sont-ils seulement valides?»« L’impulsivité n’est pas
une trace de maladie mentale, surtout chez un jeune enfant qui est encore
contrôlé par ses affects et ses réflexes de survie» (Monzée, 2014).
On confond
souvent « l’attention avec la concentration, la distraction avec le
déficit d’attention, l’hyperactivité et
la sur réactivité causée par l’anxiété trop envahissante, l’hyper vigilance et
la curiosité, l’Impulsivité et la désorganisation régulière, le manque
d’intérêt ou de motivation et le TDAH…» (Monzée, 2014). «Les tests
psychométriques ne tiennent pas compte du contexte dans lequel apparaissent les
comportements.»« (Ils) donne(nt) tellement peu d’informations sur les habiletés
et sur l’autonomie; il(s) mesure(nt) des déficits.»… «La durée de ces
évaluations formelles apparait souvent trop longue pour des enfants qui se fatiguent
vite». (Monzée 2016)
Méfions-nous
des conséquences de ces dépistages systématisés, trop hâtifs, basés sur des
variables érigées en normes et les
jugements qui les accompagnent. Il y a, de plus en plus de faux diagnostics qui
entraînent de fausses solutions et diminuent l’estime de soi de l’enfant et la
confiance de tous en son avenir. Ces
tests ne se passent pas toujours dans des conditions favorisant leur
validité donc leur utilité: personnes étrangères à l’enfant, local non
familier, distractions. En fait les tests sont peu fiables chez les jeunes
enfants et les conditions d’administration variables (dans les corridors par
exemple) rendent les résultats peu valides.
Soit nos attentes
sont irréalistes, soit le stress, ou la timidité inhibent l’enfant ou
l’évaluation est trop longue ou son interprétation est erronée. La plupart des
tests donnent d’ailleurs peu d’informations
sur d’autres éléments plus essentiels à
la réussite éducative et personnelle.
Un autre
inconvénient de ces tests pour tous est qu’ils finissent par déterminer
l’enseignement : afin que les enfants « réussissent» cette épreuve, on
enseigne le même type de contenu que ce qui est dans le test («teaching to the
test»). Cela entraîne un enseignement
systématique des connaissances attendues. L’enseignant est centré sur
l’acquisition de la matière (essentiellement en littératie et numératie), plus
que sur l’enfant et son développement global.
Ces pratiques et des programmes
d’intervention prédéterminés, codifiés, peu adaptés aux façons d’apprendre des enfants,
peuvent être contreproductives et risquent
de créer des décrocheurs plus tôt, de jeunes enfants trouvant l’école
ennuyante (en particulier des garçons
qui trouvaient dans le jeu et les projets des occasions de bouger). De plus, le
fait de se sentir « pas bon», à 4-5 ans,
n’aide pas à aimer l’école ni à persévérer.
La
question que pose (la) prévention n’est pas de « débusquer» mais «comment entourer», n’est pas « comment
adapter l’enfant à», mais «comment
étayer, sécuriser, socialiser, soutenir, accompagner…» (Giampino dans NPS, 2012).
Comme enseignante socioconstructiviste, on se reconnait dans cette description
de rôle. Les auteurs nous encouragent dans une attention «subtile» «délicate»
et respectueuse de l’enfant (de qui il est) et de sa famille.
Alors, avant d’accepter de faire passer
un test, analysons bien ce qu’il mesure et ce qu’il demande de l’enfant. Est-ce
approprié à pour son niveau de développement ? Le contenu dépasse-t-il les
attentes du programme préscolaire québécois? Demande-t-il des pré requis qui ne
font pas partie du programme? Touche-t-il à
tous les aspects du développement?
Ou est-il axé presque exclusivement sur les connaissances en lecture et
mathématiques? Comment évalue-t-on l’autorégulation,
l’empathie, la créativité, la coopération, l’engagement, l’agentivité, les
capacités d’entrer en relations positives, tous ces éléments tout aussi
importants que de reconnaître la lettre initiale d’un mot mais plus difficiles
à quantifier? Donne-t-il un portrait juste complexe de l’enfant qu’on a devant
soi.
Conclusion :
Et si nous décidions de d’abord accueillir, sans préjugés, les enfants, de les écouter, les regarder
jouer pour les connaître vraiment, de
leur parler avec bienveillance, de soutenir le développement de leur langage
par des conversations signifiantes, par
la lecture de livres jeunesse, d’entretenir leur curiosité et leur créativité
par du matériel ouvert, de leur refléter leurs habiletés et de leur donner un
peu de temps avant de les soumettre à des tests. Ils vous surprendront sans doute par leur
évolution rapide. Et si, pour certains
enfants, nous éprouvons un doute, un questionnement, une inquiétude : alors,
oui, faisons appel aux parents, à d’autres spécialistes du développement et
apprentissage de l’enfant et décidons ensemble si une évaluation formelle est
nécessaire. Mais appliquer à tous un test en début d’année et continuellement à
tous n’est sans doute pas nécessaire et peut être même nuisible. C’est en fait
un manque de confiance dans les enfants et quant ils sont imposés par des
directions ou autres un manque de confiance dans les enseignantes.
Efforçons nous de « trouver des pistes d’interventions qui
s’avèrent offrir une meilleure adéquation en regard de l’apport des
neurosciences pour développer des stratégies qui partent des forces de l’enfant plutôt que de leurs défi (cits)»
(Monzée, 2014).
L’exemple des écoles
préscolaires italiennes de Reggio Emilia pourrait nous servir de phare pour
comprendre ce que sont des pratiques qui révèlent le véritable potentiel
de tous les enfants de cet âge.
Leurs façons de documenter pourraient nous renseigner sur comment témoigner de
la progression réelle de ceux-ci, sans tomber dans des formes d’enseignement et
une accumulation d’évaluations formelles contreproductives.
Anne Gillain Mauffette,
Références :
Gueguen, Catherine:
Vivre
heureux avec son enfant (2014), Robert Lafont;
Pour une enfance heureuse : Repenser l’éducation à la lumière des
dernières découvertes sur le cerveau. (2015) Pocket .
Hirsh-Pasek , K., Golingoff R.M., Berk L. E., & Singer D.G. (2009). A Mandate for Playful Learning in Preschool. Presenting the evidence. Oxford University Press , dans Zigler (2011) Pre K Debates.
Honoré Carl: Manifeste pour une enfance heureuse, Marabout ,2008
House, Richard (2011): « Too Much too soon? Early
learning and the erosion of childhood , Hawthorn Press, Early Learning
Series, 2011 (7)
Nouvelles pratiques sociales (2012)
Hors Série no 1. La prévention
précoce en question
Marcon,
Rebecca A. (2002): Moving up the grades : relationship between preschool
model and later school success. Early Childhood Research and Practice, 4
(1)
Monzée, Joël:
Soutenir le développement affectif de
l’enfant , CARD, 2014;
J’ai juste besoin d’être compris :
Comprendre les comportements dérangeants chez l’enfant et l’adolescent Le Dauphin Blanc, 2014 b ;
J’ai
juste besoin de votre attention : Aider l’enfant et l’adolescent aux
prises avec l’anxiété et le stress, Le dauphin blanc 2016 ;
Et si on les laissait vivre, Le Dauphin
Blanc, 2018.
« Rien ne remplace la nature 
«Toute personne offre un modèle, bon ou mauvais. L’enfant sera très influencé par les adultes autour de lui. Il se produit donc un apprentissage implicite par les neurones-miroirs 
