Par Anne
Gillain Mauffette
C. (5ans), explore les formes circulaires en faisant d’abord une pizza puis une roue de
bicyclette (représentation symbolique, formes, grandeurs). Photo : Froebel Trust
«
Observer avec une attention et une conscience accrue augmente la possibilité de
vraiment voir comment l’enfant apprend et sa façon d’être». (Fleet Patterson
and Robertson 2017)
«
L’observation seule, n’est pas suffisante. Il faut que nous comprenions ce que
signifie ce que nous voyons, entendons» (John Dewey)
Introduction :
Pourquoi observer ? Pour pouvoir soutenir
les enfants dans leur développement et leurs apprentissages.
«L’enseignement
intentionnel commence avec des observations et une documentation systématique
du développement et des apprentissages des enfants» (Gronlund, 2014, dans
Ardelean1).
À
travers l’observation nous tentons de cerner l’enfant dans sa totalité, pour le
comprendre et faire une évaluation authentique de celui-ci.
L’observation
des enfants au jeu est une entreprise fascinante, absorbante et surprenante. Nous savons toutes que le temps de jeu des
enfants est un moment privilégié pour acquérir des informations en observant
les enfants, car ils y démontrent tous leur acquis et la richesse de leurs jeux
ainsi que les aspects à parfaire. Mais ils y révèlent aussi leurs intérêts. On
va découvrir leur vie, leurs motivations. On va pénétrer leur pensée et les
raisons de leurs actions et décoder leurs sentiments.
Ces observations peuvent être spontanées ou
planifiées. Elles vont nous guider dans l’élaboration des
situations proposées par la suite.
En fait, dans notre pratique quotidienne, nous
nous servons de l’observation tout le temps et nous évaluons continuellement
les enfants en remarquant ce qu’ils font, comment ils le font, leur
développement, leurs apprentissages visibles, cherchant à les comprendre pour
mettre cette compréhension à bon usage.
L’observation et l’évaluation font partie du
processus de curriculum émergent c'est-à-dire d’une planification qui s’adapte
et évolue en fonction des enfants.
Il s’agit du cycle de l’observation :
-
Planification
(l’environnement, les situations, le matériel, l’horaire, les déplacements,
etc.).
-
Implantation
-
Observation
-
Interprétations
-
Réflexion
(seule ou avec d’autres)
-
Évaluation
-
Ajustements
et individualisation
C'est en fait, une boucle sans fin où l’adulte
planifie un environnement, du matériel, des expériences; observe et documente ce
que les enfants font et disent (et ne disent pas verbalement); analyse et
interprète ces informations; revisite la documentation avec les enfants et si
possible avec d’autres adultes afin d’avoir plusieurs points de vue; planifie
les adaptations à faire, les nouvelles possibilités à proposer et recommence le
cycle.
Observer le monde à travers
plusieurs angles et lentilles.
L’interprétation
collaborative des observations recueillies, lorsque c’est possible, s’avère
fort utile.
Photo dans Observation and Assessment
On nous a appris qu’une observation se devait
d’être objective : on décrit ce qui se passe sans faire de suppositions;
on consigne des faits.
Mais une fois ces informations consignées, il
faut bien les interpréter. S’interroger sur le sens de ce qu’on a noté. Et
interpréter veut nécessairement dire subjectivité. D'ailleurs, juste par le
choix de ce qu’on observe, on est déjà dans la subjectivité. On est influencé
par ce qu’on connait du développement de l’enfant, nos théories pédagogiques, notre
vision de l’enfance et de l’enfant, ce qu’on valorise, notre bagage culturel et
familial, nos expériences comme enfant, notre genre, notre idée de la «
normalité», nos préjugés, les hypothèses que nous avons déjà en tête, etc.
Les
fonctions de l’observation :
Quand on pense observation/évaluation, on
pense tout de suite que cela s’applique à un enfant.
On peut en effet s’attarder à des aspects d’un
enfant en particulier :
· Son état
émotionnel (vitalité, expression faciale et corporelle, passivité, retrait)
· Son développement physique et moteur
· Sa concentration
· Sa persévérance
· Sa motivation, son engagement
· Son langage
Exemple :
G. «Où est ma toque ?» demande-t-il. (vocabulaire). Le
voilà qui confectionne un dessert (exploration
des quantités, des liquides et des solides, degré d’absorption, etc.). Découvrant une pipette. Il prend de l’eau. Il laisse tomber
des gouttes dans le sable. Cela fait des traces. Il dit : «Je fais des lettres» (intérêt pour l’écrit).
· Ses façons de communiquer verbalement et non verbalement
· Son niveau
d’interactions avec l’adulte, avec un ou des enfants
· Sa perspective de l’autre
Exemple : 18 Janvier (Z. 5ans)
Z. montre un petit tatouage temporaire de serpent qu’elle a
reçu à la garderie scolaire. Elle me fait remarquer qu’il brille. Elle explique
qu’elle espérait bien l’avoir. Elle s’était dit, en le voyant, que les filles
ne le voudraient pas (sans doute pas un thème apprécié) et les garçons non plus,
parce que trop « cute». Mais en fait, c’est elle qui a pu choisir la première et
donc elle a pu l’avoir. Quand je lui signale qu’elle avait fait de bonnes
hypothèses, elle me répond « Je devine dans leur tête».
Note :
C’est intéressant de voir comme elle est capable de réfléchir sur la pensée,
les intentions probables des autres. Cette capacité d’imaginer la perspective
d’un autre est essentielle pour comprendre l’autre et avoir des rapports
harmonieux avec l’autre. C’est aussi une capacité nécessaire pour la
compréhension en lecture (intention du personnage, justification de l’action).
On voit que Z. est capable d’inférences et aussi de métacognition (penser à
propos de sa pensée).
· Sa créativité, flexibilité
· Ses connaissances sur le monde
Exemple: Aujourd’hui, G.(5 ans) a fait un dessin de
toutes sortes d’insectes.
Il les
nomme en les pointant : «J’ai fait deux libellules, deux abeilles, une
mouche. J’ai même fait un moustique (l’orange et bleu avec son dard noir), une
fourmi et une coccinelle. J’ai fait un papillon monarque (l’orange et noir) et
un bleu (ses préférés) et un rayé de mon imagination»
En plus
de sa capacité d’observation et de représentation des insectes et son
vocabulaire, je
remarque combien sa motricité fine s’améliore : il contrôle beaucoup mieux
son geste et peut faire des formes plus petites. Je note
aussi que dans ces trois derniers dessins il diversifie ses représentations et
intérêts car jusqu’à présent, beaucoup de ses dessins représentaient des
personnages de films de super héros.
· Les concepts qu’il aborde
Exemple :
G. (5 ans) joue pour la première fois au jeu de société
«Trouble». Il est concentré et sourit. Je constate qu’il sait lire les chiffres
de 1 à 6 sur le dé, et rapidement. Il bouge bien son pion de case en case (en
comptant de vive voix) même si quelque fois il a tendance à compter la case où
il est (concept de nombre et correspondance un à un).
· Les schémas qu’il développe (joindre, envelopper, cacher, transporter,
aligner, faire des rotations, trajectoires,
etc.)
Exemple :
E. (4 ans) joue avec les autos. Il attache souvent des
petites cordes avec des crochets à toutes sortes de choses. Il est la remorqueuse (un personnage
d’émission pour enfants ?).
Note :
lui fournir un rouleau de corde pour qu’il puisse dérouler, couper et attacher
ensemble des choses pour les tirer, soulever.
· Son intérêt pour l’écrit
Exemple : Z. 5 ans, 2 février
J’avais mis sur le
tableau magnétique, des lettres magnétiques.
J’avais
inscrit : route
Et en dessous du
r : s
t
j
Elle remarque le changement, elle voit le mot. Je le lui lis.
Puis je lui montre qu’en
remplaçant la lettre initiale on forme d’autres mots : soute (à bagages),
toute, joute («de soccer» lui dis-je, «non, de chevaliers» rétorque-t-elle). Ensuite elle me
dit : Si dans soute on remplace le t par p ça fait soupe».
Elle a
donc compris comment en mettant les lettres dans un certain ordre on obtient
différents mots. Elle est en bonne voie vers la lecture/écriture.
- · Etc.
Mais l’observation peut s’attarder au
contexte, à un objet d’étude, à un individu, à un groupe, au résultat de nos interventions, à nous-mêmes.
Elle peut avoir plusieurs buts et prendre plusieurs formes selon sa fonction.
En fait il faut d’abord définir la raison pour
laquelle on veut observer. Cela va nous orienter dans notre choix du sujet de
l’observation et de la méthode ou des méthodes qu’on veut utiliser (notes,
vidéos, enregistrements, etc.).
Elle peut avoir comme objectif d’aider
l’adulte à:
- Mieux
comprendre les enfants
- Identifier
les apprentissages visibles et invisibles, c'est-à-dire moins évidents
- Surveiller
leurs progrès
- Identifier
des aspects à développer
- Planifier
des situations d’exploration/apprentissage, le matériel, l’organisation
- Communiquer
avec les parents, les enfants, et autres personnes impliquées dont les
administrateurs
-
Remplir les fameux bulletins
- Rédiger
les portraits des enfants
Mais on peut aussi vouloir examiner :
-
L’atmosphère
de la classe
-
Des
aspects de l’aménagement (coins surpeuplés ou délaissés, rangement du
matériel, etc.)
-
Quelles
activités provoquent l’engagement des enfants
-
Quelles
différences entre l’engagement des filles et des garçons pour certaines
activités; comment les atténuer?
-
Quels
types d’activités créent plus de communications?
-
Où
et comment des disputes commencent-elles, qu’est-ce qui les exacerbe?
-
Les
interactions dans le groupe
-
Qui
joue avec qui? Y a-t-il des exclusions à répétition?
-
Comment
des amitiés sont en train de se créer
-
Les
stratégies de pensées des enfants, leurs trouvailles, leurs habiletés et connaissances
Exemple :
En arrivant G. annonce : je vais faire un dessin. Il
choisit les crayons feutres et les met sur la table. Il se met à dessiner
utilisant un crayon, le rebouchant consciencieusement et le remettant dans son
boitier. Puis en reprend un autre…À un moment donné, il décide de vider les
deux boîtiers à côté de lui et reprend son manège. Je comprends alors qu’il
voulait utiliser toutes les couleurs et voyant que c’était difficile de se
rappeler quelles couleurs il avait déjà utilisées, il a trouvé une
stratégie : en les mettant dans un tas et en les prenant un à un et les
rangeant systématiquement dans les boîtiers, il pouvait savoir ceux qu’il
n’avait pas utilisés (il y en avait beaucoup). Je l’entends qui commente de
temps en temps : «Ça c’est un beau rose» ou «il y a encore de la place
ici».
Il a travaillé pendant trente minutes !
(Exploration
des couleurs, persévérance, stratégie d’organisation, suit son plan, sens
esthétique, estimation de l’espace, prend soin du matériel).
-
- Mieux comprendre certains comportements
-
Un
domaine de développement (ex : le langage des enfants) ou une habileté
particulière (la motricité fine par exemple).
-
Une
activité spécifique
Exemple : Ce que les enfants apprennent en jouant dans le sable et
l’eau.
On a bien sûr toujours en tête les composantes
des programmes qui nous régissent (Programme cycle pour les maternelles,
Accueillir la Petite Enfance pour les CPE).
L’observation va faire partie de notre planification; on va prévoir des
temps pour le faire et les moyens qu’on va utiliser.
L’évaluation
Quant à l’évaluation, il y a plusieurs raisons
d’évaluer :
- pour mieux comprendre et enseigner
- pour des raisons administratives et rendre
compte
- pour faire de la
recherche
- informer les parents du cheminement de leur enfant
Et plusieurs formes d’évaluation :
formative, diagnostique, sommative, environnementale et informative.
- L'évaluation formative veut suivre le
progrès de l’enfant. C’est un processus
constant, puisque l’enfant évolue tout le temps et qui sert à illustrer
certains domaines de développement et d’apprentissages, des sentiments, des
relations sociales, etc. Il s’agit de mieux comprendre l’enfant pour adapter
nos interventions ainsi que pour planifier pour le groupe. Elle renseigne aussi
l’enfant sur ses réalisations et progrès.
- L'évaluation diagnostique identifie les obstacles
à certains apprentissages et certains domaines où l’enfant a besoin d’aide
particulière. Elle est généralement réservée à des spécialistes.
- L'évaluation sommative se passe à certains moment
(trimestre, fin de parcours) et cherche à établir la somme des progrès réalisés
et des apprentissages.
Si faite sous forme de «tests», centrés sur
certains critères, elle ne donne pas beaucoup d’informations sur la façon
d’apprendre de l’enfant ou sur certains domaines non mesurés.
Les tests, même s’ils ont encore cours, ont
pourtant été très critiqués pour les jeunes enfants. Cette forme d’évaluation
qui cherche à mesurer le développement selon des normes préétablies donne une
image très partielle des enfants et a des impacts sur le contenu dans les
classes qui a tendance à s’aligner sur ces critères étroits et à diminuer ou
carrément exclure d’autres activités.
Il y a bien sûr d’autre façons de noter les
progrès des enfants (sans notes, ni cottes, ni étiquettes) dont le
portfolio, la documentation.
- L'évaluation environnementale n’est pas centrée
sur une enfant en particulier, même si l’observation des enfants en fait partie,
mais tente d’évaluer la qualité de l’environnement offert en termes
d’équipements, du type de relations avec les adultes, des activités proposées,
etc. Elle donne des pistes de choses à améliorer.
- L'évaluation informative concerne le partage d’informations sur les enfants, entre les parents et les enseignantes. Le
portfolio en serait un exemple, des échanges par internet aussi ainsi que la
documentation partagée.
Pour choisir la forme d’évaluation, on peut se
poser la question suivante : Comment cette évaluation va-t-elle aider les
apprentissages ?
En principe, l’évaluation ne devrait pas être
une interruption de la vie quotidienne mais un processus constant de ce que les
enfants font et comment ils le font.
Les
techniques d’observations :
Il y a aussi plusieurs techniques
d’observation:
-
Naturaliste :
C’est une approche
écologiste qui a l’avantage de faire un portrait de l’étendue et de la
complexité d’une variété de comportements. Cela se passe toujours dans le
contexte naturel de l’enfant et tient compte de sa situation en général. L’observateur
va noter tout ce qu’il peut de ce qu’il voit (ou l’enregistrer). Le désavantage
est la quantité d’information avec laquelle on doit composer. En général, on
écrit au temps présent.
Cela s’appelle en Nouvelle Zélande des
«Learning stories», des récits d’apprentissages au Nouveau Brunswick, la narration
pédagogique en Colombie Britannique et documentation pédagogique à Reggio
Emilia et ailleurs.
-
Les vignettes
Il s’agit de faire
un court rapport d’un événement du quotidien qui est écrit comme une histoire.
Cela peut être quelques lignes ou un paragraphe. On y décrit actions et les interactions des enfants. Cela
donne l’impression au lecteur d’être là. Cela permet le partage d’expériences
avec les autres. Toutes les vignettes étant uniques, elles sont des
illustrations d’un moment.
Exemples : 22
janvier.
G. (3 ans) fait tourner
une toupie. La toupie tourne longtemps. Je dis : « elle tourne pendant une
éternité». Il commente : « éternité, éternuer ». Il fait preuve de discrimination auditive et de conscience
phonologique.
Ce n’est qu’avec
leur accumulation qu’on peut tracer un portrait de certains aspects de
l’enfant.
Un mois plus tard : « Croix ça rime avec
Roi» dit G. (discrimination auditive, conscience phonologique, notion de rime).
Quelques semaines plus
tard : G. dit : « danger, c’est comme ange». Il s’agit du milieu du mot ce qui est plus difficile que le son initial ou
de la fin du mot.
-
L’approche des écoles préscolaires de
Reggio Emilia :
On ne peut pas passer sous silence, les
stratégies pédagogiques des écoles de Reggio Emilia qui font de l’observation
et la documentation le cœur de leur fonctionnement et qui bâtissent toutes les
expériences proposées aux enfants à partir de celles-ci.
Ces écoles fournissent une abondante
documentation sur les processus utilisés par les enfants et les enseignantes
elles-mêmes. Celles-ci (elles sont deux dans la classe) vont noter sur une
grande feuille les dire des uns et des autres dans les moments de discussions.
Elles documentent les productions des enfants (dessins et représentations en 3
D) et les mots des enfants, par des écrits, des photos et des vidéos et y
intègrent leurs réflexions et décisions. Elles présentent souvent le tout sur
des panneaux. Cela donne beaucoup d’informations aux enfants, parents ou toute personne intéressée sur ce qui se
passe dans le groupe. Cela provoque des discussions qui amènent d’autres
éclairages sur les expériences vécues et qui seront, elles aussi, documentées.
Tout cela trace un riche portrait des enfants, du groupe ainsi que de leur
pédagogie. Cela peut aussi prendre la forme d’un journal pour chaque enfant et
de publications.
Cette documentation sert d’évaluation
continue.
-
L’échantillonnage (Time Sampling et
Target Child) :
Des observations faites pendant une minute à
plusieurs reprises, dans une heure, qui peuvent être centrées juste sur un
enfant ou sur un espace dans le local selon ce que vous cherchez à voir :
exemple suivre un enfant pour voir dans quoi il s’engage et avec qui, combien
de temps, la fréquence d’un comportement ou vérifier la fréquentation d’un coin
par combien d’enfants pendant combien de temps et leurs interactions
-
Les fameux « checklist» (grilles à
cocher) :
On y
observe des aspects précis prédéterminés
du comportement des enfants.
Le désavantage de ces «tests» est de passer
sous silence (et de nous rendre aveugles) à la richesse de l’individu en se
concentrant sur la mesure de dimensions choisies, facilement mesurables et
l’atteinte de certaines normes. Les critiques évoquent la stigmatisation et l’étiquetage
qui en résulte quand les professionnels sont trop centrés sur des critères et normes
de développements étroits.
Cela peut entraîner des attitudes de
compétition, de l’anxiété chez les parents, une sous- évaluation ou
surévaluation des capacités de l’enfant et une rigidité à propos des progrès de
l’enfant.
Par contre les grilles peuvent être utiles
pour évaluer la sécurité d’un terrain par exemple.
- Une note sur les photos et vidéos et enregistrements pendant que les enfants jouent:
Ces trois photos témoignent d’une communication entre ces deux
enfants et de leur intérêt l’un pour
l’autre (développement social). Photo Garden Gate
Les photos sont le moyen le plus rapide pour
garder des traces d’un moment, d’un processus, d’une réalisation et un moyen
efficace pour réactiver notre mémoire et celle des enfants.
Enregistrer les conversations des enfants
pendant qu’ils « travaillent» la glaise ou la pâte à modeler, va vous donner
une mine de renseignements utiles.
Installer une caméra dans le coin bloc ou le
coin de jeu symbolique et laisser aller l’enregistrement, n’est pas difficile.
On regardera l’enregistrement plus tard et choisira des séquences à partager
avec les enfants ou les parents en ajoutant des commentaires pour ceux-ci.
Apprendre à observer, c’est-à dire à voir et
écouter et décrypter le sens les actions des enfants et arriver à utiliser les
mots justes pour décrire des comportements dynamiques, complexes, est difficile;
mais heureusement on s’améliore avec la pratique.
Et
qu’est-ce qu’on va observer dans le jeu?
Au départ les éducatrices ou enseignantes
organisent l’environnement et planifient pour le jeu. Elles pensent à chaque
aire dans leur local ou classe et identifient leurs intentions par rapport
aux apprentissages possibles dans chaque aire (blocs, coin d’expression
dramatique, expression artistique et graphique, livres, jeux de table,
matériel de manipulation et objets mobiles, etc.). Ces apprentissages souhaités
déterminent le matériel et le type de
soutien nécessaire. Tout ceci sera constamment réévalué.
Dans le coin bloc par exemple, on peut prévoir que les enfants vont sans
doute (Gronlund, 2014 dans 1) :
-
identifier des formes, les
comparer, se rendre compte que deux triangles peuvent faire un carré, deux
carrés un rectangle etc.
-
sérier et classer les blocs selon
leurs formes et leur taille
-
s’initier au concept de mesure (
blocs plus longs et plus courts) ainsi que la taille de leurs structures ou
leurs routes
-
compter et comprendre
progressivement le concept de quantité
-
découvrir la symétrie
-
explorer les notions de gravité,
poids, équilibre et momentum
-
coopérer et communiquer les uns
avec les autres en construisant ensemble
-
développer leur créativité alors
qu’ils représentent le monde
Il s’agit alors de vérifier ce que chaque
enfant explore et démontre.
Ci-dessous, l’enfant a fait des constructions
explorant en plus des concepts d’équilibre et de formes, les notions de
symétrie et d’asymétrie ainsi que d’alternance (couleurs des fenêtres dans la
deuxième construction).
Pour avoir une idée plus complète des
apprentissages possibles à observer dans le jeu de construction voir : La
construction et l’apprentissage : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2019/04/la-construction-et-lapprentissage.html
Et la vidéo : Une histoire de coopération
dans le coin blocs : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2020/01/histoire-dune-collaboration-dans-le.html
Souvent dans leurs jeux les enfants
développent toutes sortes de concepts et d’habiletés en même temps.
-
Les
concepts :
En observant,
on va constater les concepts sur lesquels les enfants « travaillent».
Pour voir la
liste des concepts qui peuvent être observés, consultez : https://jeulibrequebec.blogspot.com/p/concepts-que-lon-peut-aborder-dans-le.html
Exemples :
15 décembre. À la collation, alors que des
enfants expriment ce qu’ils souhaitent pour Noël, N. (4ans) dit que son «
souhait le plus cher est que les personnes les plus précieuses vivent à
l’infini». Il spécifie que les personnes les plus précieuses sont la famille. (Concepts
de finitude, de mort et d’éternité, importance de la famille, développement affectif).
Fin juin
G. (4 ans) trace des lignes «J’ai
fait une grille», dit-il. Je lui précise qu’il a fait des lignes verticales
parallèles, puis des lignes horizontales parallèles qui croisent les autres à
angle droit.
Il reprendra ce schéma plusieurs fois. Comme je commente
que les lignes sont plus nombreuses et plus rapprochées sur l’une de ses
grilles, il répond : «C’est un moustiquaire».(Concepts et vocabulaire mathématiques).
-
Les
compétences et habiletés dans tous les domaines:
Exemple :
Sophie (5 ans) assise près des blocs, se met à jouer avec.
Elle me dit : « Regarde j’ai fait un K» Quelle bonne idée de faire des
lettres avec les blocs. Si tu veux bien je vais prendre une photo. Et la voilà
qui en construit plein d’autres.
(Encore une fois je
remarque que l’attention que l’on donne à leur créations les encourage à
poursuivre leurs explorations).
Nous regardons comment nous pouvons réaliser des courbes
pour faire un J par exemple en utilisant les plus petits blocs. Je commente : «en fait, on peut faire des lettres avec
toutes sortes d’objets» et je m’éloigne pour m’occuper d’un autre
enfant.
Elle revient dix minutes plus tard : «Regarde j’ai
fait un S pour Sophie. Elle avait pris des boules d’ouate qu’elle avait
trouvées près de la table à
dessin/écriture. Elle s’attend à ce que je prenne une photo ce que je
fais (connait le nom de certaines. lettres et les représente avec des matériaux
originaux, autonomie).
Pour voir ce qu’on pourrait observer dans
différentes activités, voir :
Ce qu’un enfant apprend en faisant de la
peinture : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2021/08/ce-quun-enfant-apprend-en-faisant-de-la.html et
Analyse d’une activité : le
modelage : la pâte à modeler et le glaise : https://jeulibrequebec.blogspot.com/2021/08/analyse-des-activites-le-modelage-la.html
Le jeu
de l’enfant a toujours une raison d’être, un but dans sa pensée ou ses
sentiments. Le défi est d’en deviner le sens et ensuite d’agir en conséquence.
En
pratique, comment on fait?
Les façons d’observer :
Les diverses techniques d’observations sont
basées sur des valeurs différentes et
ont des buts différents. Certaines conviennent davantage en milieu éducatif
préscolaire.
-
Prendre
des notes express.
On va noter des moments qui nous touchent,
significatifs, même magiques. Il s’agit de notes très brèves qui peuvent être
prise sur un «post-it» ou dans un petit carnet et mis ensuite dans le dossier
de l’élève. On note par exemple tout ce qui est une première pour l’enfant, un
intérêt particulier ou une habileté, quelque chose d’inhabituel ou
d’exceptionnel dans le jeu de l’enfant, quelque chose qui nous a surpris,
égayé. Le but étant de tracer un portrait des intérêts de l’enfant et de son
développement à partir de multiples bouts d’informations.
Une collègue avait choisi d'écrire le nom de l'enfant dans un cahier à spirale, gardé 4 pages pour chaque enfant, laisser le cahier dans un endroit central et y consigner quelques mots des observations signifiantes.
On pourra plus tard réfléchir et consigner le
sens de ces observations.
Exemples:
S.
(2ans) pleure, Z. lui apporte sa couverture :
(Elle démontre de l’empathie, identifie les besoins de
l’autre, ses habitudes, ses moyens de consolation ainsi que les objets de
l’autre et sait où les trouver).
G. se balance. Un coup
de vent fait tourbillonner les feuilles. « On dirait des oiseaux», dit-il (motricité globale, comparaison,
métaphore poétique).
Voyant les échasses (longues tiges en bois avec des bouts
rouges), il dit : « on dirait des allumettes géantes (comparaison, métaphore, grandeur). Il tente de les enfourcher et réussit avec de l’aide (motricité globale, équilibre).
-
Les
narrations (observation naturaliste, descriptive, assez libre)
L’approche narrative va mieux refléter
l’apprentissage que des indicateurs de performance.
Il s’agit de
plus longs narratifs écrits, souvent accompagnés de photos, où on essaie de
décrire une tranche de vie dans un langage accessible. On y note pendant (ou
après) une observation de plusieurs minutes, des détails sur le langage utilisé
par l’enfant, avec qui et avec quoi il
ou elle jouait, etc.
On va tenter
en fait, de rédiger un récit d’apprentissages («learning story»), élaboré à
partir d’observations basées sur les intérêts de l’enfant, son niveau
d’engagement, de communication, de persévérance, de responsabilisation. Cela
est raconté comme une histoire, comme si l’observateur expliquait ce qu’il a
vu. C’est parfois écrit à la première personne.
Souvent, en observant une seule activité
(comme ici), on peut témoigner de plusieurs aspects du développement et des
compétences en jeu.
Exemple :
PETITE HISTOIRE D’UNE CRÉATION*
Z.
a une idée. Elle s’installe à la table de dessin/écriture. Elle dessine une
tête et la découpe. Puis dessine des cheveux, les découpe et veut les coller
sur la tête (je ne sais pas pourquoi elle n’a pas choisi de dessiner les
cheveux en même temps que la tête). « J’ai trois choix dit-elle : brocher,
utiliser le papier collant ou la colle». Elle décide de choisir le papier
collant. Elle découpe une robe dans du papier doré (recyclé) puis un cou ou col
dans du papier brillant d’une autre couleur (ambré). Elle dessine deux ronds et
les découpe (ce sont des boucles d’oreilles). Elle découpe des manches mais
demande de l’aide pour deux demi-cercles dans du papier brillant rouge. Pour
m’expliquer ce qu’elle veut, elle nous demande de découper deux courbes et une
ligne droite. Je lui propose de dessiner ce qu’elle veut pour que je comprenne
bien. Elle dessine deux demi-cercles et me demande de les découper. Elle est satisfaite
et à ma surprise les colle en haut des bras (pour représenter des manches
bouffantes). Elle me demande un long bâton : «C’est une princesse
marionnette». Je veux prendre une photo. «Attends, j’ai oublié de lui mettre
une couronne» dit-elle. Elle revient : elle a dessiné, découpé et collé
une parure. « C’est un hennin !» annonce-t-elle.
Elle décide de construire un château pour aller avec
l’histoire.
Apprentissages notés après analyse:
Compétence
1
Motricité
fine : elle sait découper
Elle
réussit très bien l’assemblage des morceaux.
Elle
est précise
Compétence
2
Zoé
a une pensée indépendante
Elle
est autonome
Évalue
ses options et fait des choix
Éprouve
de la satisfaction face à sa réalisation
Compétence
3
Sait
demander de l’aide
Compétence
4
Décrit
ce qu’elle fait
Démontre
son vocabulaire (hennin)
Compétence 5
Fait preuve de créativité
Représente en dessin les
demi-cercles qu’elle me demande de découper
A une image en tête (représentation
mentale) de ce qu’elle veut faire mais que le témoin ne découvre qu’au fur et à
mesure de l’émergence de la forme.
Démontre sa connaissance du costume
au Moyen Âge (nous avons lus des livres sur le sujet mais elle a aussi lu des
livres «de princesses»)
Choisit les formes qui conviennent
pour sa construction
Choisit les matériaux qui
conviennent à son projet selon certaines caractéristiques (papier brillant)
Symétrie de la construction
Zoé se montre industrieuse, on la voit très
engagée. Dans tout ce processus elle a démontré son
sens de l’organisation, sa capacité de se procurer les matériaux et outils dont
elle a besoin, de décider d’un projet et le mener à bien.
Si cette méthode est un peu plus longue, elle
a l’avantage d’établir un dialogue personnalisé entre l’éducatrice/enseignante
et l’enfant et les familles. C’est d’autant plus précieux pour les enfants qui
débutent en milieu préscolaire car cela les valorise, augmentant leur estime de
soi.
On pourrait aussi, pour nous aider dans nos observations,
planifier «des invitations» avec du nouveau matériel, par exemple, pour cibler
nos observations sur cette situation précise et noter les initiatives des
enfants et leurs interactions avec les objets et les autres, etc.
Exemple :
J’ai installé le rétroprojecteur.
Il y a aussi des plateaux avec du matériel varié (« loose parts»). N. (4 ans) expérimente avec toute sortes d’objets sur le rétroprojecteur.
Il questionne à
voix haute. «Qu’est-ce que ça va faire ça?»
Il accumule les objets, préoccupé par l’effet, pas dans un but de
représentation (observation, cause-effet).
Quel langage utiliser ?
Quand on fait des observations on utilise un
langage descriptif (sans jugement ni interprétation au départ). Fawcett 2016 dans Ardelean .
Langage
descriptif : Tu peux mettre les blocs sur la
table
Jugement : Enfin! Place les blocs sur la table!
Interprétatif : Il a l’air fatigué et d’humeur maussade aujourd’hui, alors qu’il met
les blocs sur la table.
Lorsqu’on écrit des observations, il y a des mots à éviter et d’autres à
privilégier(Grondlund 2014 dans
Ardelean1) :
Au lieu de :
L’enfant aime… L’enfant
choisit souvent de…
Je
l’ai vue faire… x nombre de fois
Je
l’ai entendu dire : « J’aime ça …
Il ou elle a passé
beaucoup de temps… Elle a passé
dix minutes à…
Il semble que… Il
ou elle a dit que…
On dirait que… Presque
tous les jours il ou elle a…
Je trouve que… Une
ou deux fois par semaine, il ou elle...
Il ou elle fait bien cela… Il
ou elle fait… de telle ou telle façon
Elle n’est pas bonne dans… On
a observé que chaque fois que…
C’est difficile pour lui ou elle de…
Les interprétations et les questionnements par
rapport au pourquoi viendront après (« Je me demande, je pense, j’ai
l’impression, est-ce parce que…»).
Exemple :
Chaque jour G. (4 ans) va jouer avec les instruments de musique. Ces
trois derniers jours, c’est le tamboa (il range la mailloche à sa place, dans
le petit trou prévu sur l’instrument) et la flûte avec lesquels il joue. Il démontre son intérêt pour
les sons, la musique et son soin pour le matériel.
Bien sûr nos observations auront lieu dans
différents contextes : dans le local, à la collation, dans les activités au
gymnase, dehors, etc., et seront complétées, par les observations des parents
et, en milieu scolaire, par les observations faites au service de garde ce qui
parfois donne un tout autre portrait de l’enfant.
Évidemment, connaître le contexte
familial des enfants est d’une aide précieuse pour mieux comprendre les
enfants.
La documentation
L’ensemble de nos observations, de nos photos, vidéos et enregistrements ainsi
que nos commentaires vont constituer une riche documentation qui témoigne à la
fois de comment les enfants apprennent et ce qu’ils apprennent et de leur
développement mais aussi de nos façons de travailler. Cette documentation va être
partagée de différentes façons : internet, des panneaux/affiches, journal
individualisé, de grands cahiers à anneaux avec photos et commentaires, diaporama,
exposition, etc.
Vous trouverez des exemples de documentation dans: Documenter le jeu, à quoi ça sert? : https://jeulibrequebec.blogspot.com/p/documenter-le-jeu-quoi-nca-sert.html
Nos observations et notre documentation vont
donner lieu à une analyse de ce qui est révélé à propos des idées des enfants
(souvent inattendues), leurs points de vue, leurs préoccupations, leurs
théories.
Elles serviront pour évaluer les enfants et
nous donner des pistes pour décider comment bâtir sur les expériences
antérieures des individus et du groupe.
Exemple :
N.et G. jouent souvent en ce moment avec les blocs,
les rampes et les petites autos et commentent leurs trajectoires.
En relisant «Physical Knowledge in Preschool
Education», je pense à du
matériel que je pourrais leur proposer. J’imagine qu’ils aimeraient une
catapulte. J’ai justement des rouleaux en carton. Je vais ajouter une planche
et des objets légers et mous (éponge, balle en papier ou mousse) qu’ils pourraient
propulser sans danger. Cela leur ferait travailler la notion de levier.
Je pourrais rajouter des rondins et ils
pourront explorer ce qu’on peut faire avec un planche et ceux-ci (déplacer des
choses, se déplacer) ou d’autres actions que j’ignore.
Je pourrais aussi, profitant ce nouvel
intérêt pour la construction, remplacer la balle de ping-pong du pendule par
une balle de tennis et l’élastique par une corde et les inviter- si cela se
présente, après qu’ils aient joué comme ils le veulent et selon leur intérêts-
à utiliser le pendule pour faire tomber des constructions. Je crois qu’ils vont
aimer viser sur les tours qu’ils auront construites (notion de trajectoire,
anticipation, force, cause/ effet). C’est un peu comme le jeu de quille mais
cette fois on n’a pas besoin de lancer la balle, on a qu’à la soulever puis la
laisser aller.
Ou installer un pendule avec un cône
au-dessus du bac à sable. Mettre du sable noir dans le cône pour bien voir les
dessins et donc la trajectoire de celui-ci.
Nous sommes des chercheurs qui tentons
d’investiguer les comportements des enfants en recueillant des faits, utilisant
plusieurs méthodes d’observations au besoin et nous nous posons toutes sortes
de questions, par rapport aux différents enfants, qui orientent nos
observations et nos actions.
L’évaluation est liée à l’observation et vice
versa : je vais évaluer ce que j’ai observé et je vais aussi observer ce
que je veux évaluer de façon plus précise.
Évaluer
les enfants dans le jeu
Dans
cette photo, on voit bien la communication entre les deux garçons pour élaborer
leur construction collaborative.
Évaluer les enfants juste pour les catégoriser,
leur mettre une étiquette n’est pas approprié au préscolaire.
Nos observations et notre documentation au
quotidien et dans le jeu, restent les meilleurs outils pour évaluer le
bien-être, la croissance, le développement, l’engagement, les compétences, les
habiletés, les apprentissages, les connaissances, les stratégies… des enfants.
L’évaluation c’est beaucoup plus que les notes
ou cottes dans un bulletin (qu’il serait préférable d’éviter au préscolaire,
mais parfois, on n’a pas le choix, la décision venant d’ailleurs).
Lors de rencontres avec des parents,
l’évaluation est une sorte de condensé de toutes nos observations et
documentation.
On pourra alors illustrer nos propos sur le
développement physique, affectif social, moral, cognitif, les aptitudes et
attitudes de leur enfant avec des exemples tirés de notre documentation (photos
ou vidéos à l’appui, si possible). C’est en général très apprécié.
Exemple : «S. progresse bien en… L’autre
jour elle a… En voici deux exemples…».
Pour mieux comprendre cette forme
d’évaluation, voir l’article : Évaluer autrement :https://jeulibrequebec.blogspot.com/2021/01/la-documentation-et-les-recits.html
Certaines
considérations :
-
On se concentre plus sur ce que l’enfant sait
faire que ce qu’il ne sait pas faire, privilégiant les observations positives
- S’assurer
que les enfants savent ce que nous faisons et sont à l’aise avec cela (en
général ils adorent qu’on rapporte leurs dires et qu’on montre ce qu’ils font,
cela donne de l’importance et valide leurs apprentissages).
- On essaie de faire participer les enfants dans
une co-évaluation de leurs apprentissages en passant avec eux à travers notre
documentation.
- S’assurer
que les parents sont au courant de notre démarche et y participent
- S’assurer
que nos documents sont bien conservés
Conclusion
Photo Garden Gate
Ces deux garçons
montrent leur intérêt pour les fossiles qu’ils sont en train d’examiner.
Nous privilégions les formes descriptives des
agissements des enfants plutôt que les méthodes formatées.
Nous croyons que «l’un des principaux outils
de l’enseignant est le travail quotidien d’observation et de documentation
visuelle des processus à l’œuvre chez l’enfant. Ce travail nous permet de
recueillir une grande quantité de matériel à analyser, interpréter, discuter 9
».
«Les fragments que nous récoltons sont
tellement précieux et le travail de réflexion de l’adulte si important que nous
pouvons considérer le travail de documentation comme la source la plus
extraordinaire de connaissance et d’évolution de notre profession 9».
L’observation/documentation va contribuer au développement
personnel, professionnel de l’adulte et à son plaisir d’éduquer et d’enseigner 9.
Souvent ce que nous voyons à première vue, n’est
que la pointe de l’iceberg. L’observateur attentif, du jeu des enfants, va
se rendre compte de l’intensité de leur activité, de leur curiosité, leur
sociabilité et leurs compétences, leurs motivations. Il va
apprécier leurs théories sur le monde, leurs solutions aux problèmes, leur
imagination, leur enthousiasme et leur élan de vivre.3
Il va aussi constater l’impact de ses
décisions.
Souvent, l’intérêt démontré par l’adulte va
accroître le temps d’engagement de l’enfant.
Mais ce matériel est aussi un atout pour les
familles et pour «quiconque souhaite se rapprocher des stratégies de la pensée
des enfants 9».
Références :
Ana
Ardelean, Ana, Observing Play and Evaluating Learning : https://www.youtube.com/watch?v=m6D9NBEtx44
Drummond M.
J. (1993) Assessing children’s learning. London, David Fulton.
Fawcett, M. Watson,
D. (troisième édition), 2016. Learning through
Child Observation,
Jessica
Kingsley Publishers, London and Phildelphia.
Fleet A.;
Patterson C. and Robertson J. (2017) Pedagogical Documentation in early years
practice: seeing through multiple perspectives
Kashin, D.
Observation in ECE: It’s only the beginning, Technology Rich Inquiry Based
Research: https://tecribresearch.blog/2022/12/16/observation-in-early-childhood-education-it-is-only-the-beginning/
Lois S. Observing Young Children. A Froebelian
approach, Froebel Trust: https://www.froebel.org.uk/uploads/documents/FT_Observing-young-children_Pamphlet_INTERACTIVE_REV-2.pdf
Neaum
(2016) Observing and assessing children’s learning and development, Chapter 8,
Sage Publications: https://study.sagepub.com/sites/default/files/Neaum%2C%20S.%20%282016%29%20Observing%20and%20Assessing%20Children%27s%20Learning%20and%20Development.%20London%2C%20Sage._.pdf
Peterson,
G. Elam, E. (2020) Assessment in Early Childhood Education, College of the
Canyons, California: https://childdevelopment.org/docs/default-source/pdfs/observation-and-assessment-english2-8-20.pdf?sfvrsn=1e9226c1_2
Vecchi, V. (2004) Les
multiples racines de la connaissance dans Reggio Emilia, 40 ans de pédagogie
alternative. Sur les pas de Loris Malaguzzi, Enfants d’Europe No. 6, février. Le Furet et Grandir à Bruxelles.
Notes :
Les codes de couleurs correspondant aux couleurs des différents domaines dans le programme cycle du préscolaire. Comme cela je peux voir si j’ai négligé un domaine et m’y attarder davantage.
* Cette histoire a déjà été publiée dans Le Préscolaire de l’AÉPQ.
Pour imprimer le document au complet en pdf: https://drive.google.com/file/d/1PGm87O1-ezlKf6NaFbxFGXBWqNld88Hr/view?usp=sharing
