Petites créatures pour l'Halloween

par Marie B. Jobin

L'enseignante à la maternelle, Kathleen Cotton, s'est inspirée de l'article de Anne Mauffette, «Jouer avec le fil de fer».

Cet atelier a été réalisé lors de la réouverture des écoles primaires québécoises au printemps 2020, dans la classe maternelle à l’école Saint-Laurent, à Gatineau (secteur Buckingham), alors que des mesures sévères de distanciation et de non-partage du matériel étaient en vigueur.

Ce médium se prête à toutes sortes de manipulations, tant individuellement que collectivement, et fait partie de ce qu’on appelle, dans les écoles de Reggio Emilia, «Les Cent Langages».

Les enfants se sont laissé absorber par l'atelier. Ils ont exploré les propriétés du matériel à leur disposition, manipulé, et ont mené à terme leur projet d'inventer une «bibitte».

Les assemblages

Filmé dans la classe maternelle de Kathleen Cotton en février 2020 à l'école Saint-Laurent à Gatineau (secteur Buckingham), par Nicole Aubry,
commenté par Anne Mauffette,
montage par Marie B. Jobin



L’assemblage, en arts, est une technique consistant à rassembler différents objets pour en faire une composition en trois dimensions. De nombreux artistes dont Picasso en ont créés à partir de matériaux naturels ou objets fabriqués.

Pour Piaget, les assemblages et constructions sont des jeux dans une catégorie à part qui se situe entre le jeu sensori-moteur et le jeu symbolique et entre le jeu symbolique et les jeux de règles.

Ils s’adressent à plusieurs groupes d’âge. Dans le système de classification des jeux et jouets ESAR, ils sont représentés par le A (pour Assemblage).

Les assemblages sont adoptés avec plaisir par les enfants qui vont combiner et agencer des éléments dans un but et trouver dans la réalisation d’objets une grande motivation et dans l’œuvre achevée, une énorme satisfaction. Dans cette vidéo, nous voyons Charles et ses camarades s’adonner à ce procédé. En observant les enfants au jeu on se rend compte que la liste est longue de tous les apprentissages possibles. Bien sûr, le matériel proposé et l’intervention de l’adulte peuvent rendre cette activité plus ou moins riche.

Vous constaterez que les assemblages touchent à tous les domaines de développement du programme préscolaire 4 ans et à toutes les compétences du programme pour les maternelles 5 ans :

1. Domaine physique et moteur / Agir sur le plan moteur et sensoriel :
   
   
   • Exercer sa motricité fine, expérimenter les relations spatiales (à côté de…) (4)
   • Expérimenter des actions de motricité fine, élargir son répertoire d’action, adapter ses actions aux exigences de l’environnement, utiliser des outils et du matériel avec une intention explicite (5).
   • Développer de la dextérité, souplesse, force, précision.
   • Connaissances : savoir coller, plier, découper, etc.
2. Domaine affectif/ Affirmer sa personnalité :
   
   
   • S’engager dans des expériences positives, expérimenter l’autonomie, exprimer ses émotions, ses idées, réguler ses émotions, réagir avec fierté (4).
   • Partager ses intérêts, exprimer ses besoins, prendre conscience de ses forces et de ses limites, développer la confiance en soi, faire valoir ses idées, faire preuve d’autonomie, sélectionner son matériel, se fixer des buts, prendre des initiatives (5) - Stratégies affectives et sociales : maintenir sa concentration, porter attention, contrôler son impulsivité, développer sa patience.
   
   
3. Domaine social/ Interagir de façon harmonieuse :
   
   
   • Créer des liens avec les enfants et l’adulte, réguler son comportement, résoudre des différends (4).
   • Entrer en contact avec différentes personnes, exprimer ses idées, résoudre des conflits, participer à la vie de groupe (5).
   
   
4. Domaine langagier/ Communiquer en utilisant les ressources de la langue
   
   
   • Interagir verbalement, élargir son vocabulaire, démontrer sa compréhension (4) :
   • Démontrer de l’intérêt pour la communication, maintenir un contact avec son interlocuteur, respecter le sujet de conversation, exprimer sa compréhension d’une information, produire un message, utiliser un vocabulaire approprié, démontrer la capacité de s’exprimer et de s’expliquer pour être compris, savoir écouter une question et y répondre, organiser ses idées (5)
   
   
5. Domaine cognitif/ Construire sa compréhension du monde
   
   
   • Exercer son raisonnement, faire des hypothèses, solliciter son attention, activer son imagination, expérimenter des pratiques spatiales, des pratiques liées aux arts et à la science, procéder par essais et erreurs, faire des tentatives pour trouver une solution à un problème (4).
   • Expérimenter et utiliser des outils, du matériel. Observer, explorer et manipuler. Anticiper, observer et vérifier ses prédictions. Développer des stratégies et des connaissances, découvrir des façons de faire et de résoudre des problèmes. Faire appel à la pensée créative, approfondir son exploration du monde. Se familiariser avec des notions mathématiques : nom des formes et grandeurs, durée, symétrie, organisation spatiale (5).
   • Stratégies cognitives et métacognitives : organiser, planifier, classifier, produire des idées nouvelles.
   • Représentation d’objets.
   
   
6. Mener un projet à terme (5) :
   
   
   • Participer activement à ses apprentissages, se donne un défi correspondant à son champ d’intérêt, fait appel à sa pensée créatrice.
   
   

Références

Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire 4ans. Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (2017)

Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire. Ministère de l’Éducation, Gouvernement du Québec, 2006

Doucet Manon, Filion Rolande et Garon Denise. Classification et analyse de collections d’objets de jeu selon le système ESAR : rapport de recherche Association pour l’avancement des sciences. Documentation et bibliothèques, 35 (4), 173-185, 1989

Wikipédia (définition d’assemblages)

4 autres facteurs qui peuvent nuire à l'enfant

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs



La médicalisation

« En médicamentant de plus en plus les enfants, est-ce qu’on cherche des résultats rapides, sans remettre en question le milieu d’accueil de ces enfants? ^{1, p.31}». « L’adulte voit-il les enfants comme ils sont ou est-il préoccupé à opérer rapidement et à performer dans le faire pour qu’ils rencontrent dès que possible les normes sociales? » « On les maintient dorénavant assis sur une chaise par le biais d’une solution chimique qui entrave le développement de leur cerveau, de la créativité et du Soi^{6, p. 483} ». « La médication court-circuite autant l’apprentissage de la gestion du stress que celui des tâches scolaires, car une mémorisation efficace repose sur les émotions ressenties pendant le processus d’acquisition de connaissances ^{2, p. 198} ». De plus, « une médication permettra (peut-être) d’améliorer l’estime de soi du point de vue scolaire, mais qu’en est-il de son ressenti? ^{1, p.30}».

« Et si ces comportements dérangeants étaient la seule solution que (les enfants) aient trouvée pour montrer leur désaccord avec le fonctionnement de la classe ou de la famille». « Serait-il possible qu’ils finissent par développer des comportements dérangeants parce que l’adulte n’écoute pas leurs besoins? ^{1, p.29}». Est-ce qu’on cherche à faire disparaître les différences par commodité? ». « La perspective pharmacologique s’impose progressivement comme remède à tout comportement hors norme ^{3, p.122}».

L’uniformisation des enfants

« Qu’est-ce que la normalité? » « Qu’est-ce que cela veut dire; « bouge plus que la normale », « est plus distrait que la normale.» Bien souvent (la définition de la normalité) se fait au mépris des singularités, des cultures, des lieux de vie… ^{2, p. 245} ». « Dans un monde où on formate de plus en plus les individus, la différence est-elle encore de mise? ^{3, p. 121} ». « Si on commençait par cesser de vouloir faire entrer les enfants dans le même moule » ^{1 p.102}. Et de vouloir travailler comme s’il n’y avait pas de différences entre eux.

L’uniformisation des pratiques

Cette tendance fait fi des différences d’âges et individuelles de tous ordres à même une classe et selon les milieux d’origine et de l’école. Elle nie le fait que les enfants n’ont pas le même bagage et n’apprennent pas au même rythme. Elle brime à la fois ceux qui savent déjà et ceux qui ne savent pas encore. Elle ne se base pas sur ce que chaque enfant est capable de faire ou sa zone de développement optimal, mais sur une norme définie à l’extérieur de la classe par des personnes ne connaissant pas ces enfants-là et ne tenant pas compte de leurs réalités et intérêts ou défis particuliers. Elle a comme conséquence de catégoriser les enfants (satisfont aux ou dépassent les exigences=bons, ne satisfont pas= à risque ou en échec).

Ceci peut amener une dévalorisation de certains, et une forme de ségrégation et, au pire, mener à l’exclusion.

L’exclusion

« Se sentir exclus active une structure cérébrale (cortex cingulaire antérieur) et produit une grande souffrance. Le rejet et la peur d’être rejeté est une des principales causes de détresse chez l’humain ^{4 p 67} ».


Suite: Conclusion

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Dépistages et évaluations

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs

« Ce qui compte ne peut pas toujours être compté et ce qui peut être compté ne compte pas forcément
William Bruce Cameron ^{Cameron, pages 4 et 13}».

« Les écoles sont de plus en plus animées par la volonté d’effectuer du dépistage et les psychologues scolaires sont contraints de faire de la psychométrie, car certains diagnostics permettent soit la médication, soit plus de subventions pour l’école^{2, p. 221} ».

Les enfants « sont-ils trop rapidement étiquetés, stigmatisés par des comportements qui ne correspondent pas aux attentes sociales? » « On peut s’inquiéter que le message envoyé à ces enfants soit plus proche du règlement d’une défectuosité que de son individualité ». « Le processus de dépistage d’un trouble permet d’orienter les interventions. Toutefois, ce processus induit aussi de dommages collatéraux^{1, p. 29} ». « Combien d’enfants sont meurtris par les diagnostics qu’on leur sert en pâture ». « Souvent le diagnostic réduit les rêves et l’estime de soi, et ce, même si la médication aide à la réussite scolaire ^{2, p. 220} ». « Il faut être très prudent avec les diagnostics, les étiquettes et leurs interprétations ». « Les indices sont-ils seulement valides? ^{3, p.183} ». « L’impulsivité n’est pas une trace de maladie mentale, surtout chez un jeune enfant qui est encore contrôlé par ses affects et ses réflexes de survie^{3, p.189}».

On confond souvent « l’attention avec la concentration, la distraction avec le déficit d’attention, l’hyperactivité et la sur réactivité causée par l’anxiété trop envahissante, l’hyper vigilance et la curiosité, l’Impulsivité et la désorganisation régulière, le manque d’intérêt ou de motivation et le TDAH…^{3, p. 17} ». « Les tests psychométriques ne tiennent pas compte du contexte dans lequel apparaissent les comportements. » (Ils) donne(nt) tellement peu d’informations sur les habiletés et sur l’autonomie; il(s) mesure(nt) des déficits ^{2, 195} ». « La durée de ces évaluations formelles apparait souvent trop longue pour des enfants qui se fatiguent vite » et ne se passent pas toujours dans des conditions favorisant leur validité donc leur utilité: personnes étrangères à l’enfant, local non familier, dans des corridors.


Suite: 4 autres facteurs qui peuvent nuire à l'enfant

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Scolarisation précoce et enseignement formel précoce de type académique

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs



« Les politiques ont placé l’apprentissage précoce en tête de leurs priorités… ». « Mais les enfants sont-ils réellement prêts? Pourraient-ils sauter des étapes, ce qui, plus tard, les conduira à l’échec scolaire par manque de vécu? ^{5, p. 14} 2, p. 247 ». « (Ces) apprentissages précoces portent-ils fruits à long terme?

Eh bien non…le fait de franchir précocement une étape d’apprentissage ne garantit pas pour autant la réussite scolaire ultérieure.

Une étude menée à Philadelphie (entre autres) a révélé que vers 6-7 ans, on ne peut pas déceler de différences tangibles dans les résultats d’enfants issus de maternelles traditionnelles et de maternelle pratiquant des méthodes plus souples basées sur le jeu ». La seule différence : une plus grande anxiété et une moindre créativité chez les enfants ayant fait l’objet d’un apprentissage très dirigé. ^{8, p.84} »

« Alors que beaucoup de gens pensent que la meilleure des préparations pour l’école consiste à connaître les lettres, les chiffres, les formes et les couleurs ^{8, p.84} » …, « les scientifiques s’accordent à dire que l’apprentissage de la lecture a de meilleurs résultats autour de l’âge de 6 ans quand les enfants ont plus de facilité à appréhender les notons abstraites… »

« Un apprentissage prématuré des bases pourrait même les dégouter d’apprendre, les rendant moins aptes à une future scolarisation ^{8 p.85}». Il faut « libérer les enfants de la tyrannie d’un apprentissage trop formel ^{8, p. 8 8} 8, p. 8 8 ». « Il faut donner aux enfants du temps et de l’espace ^{8, p.99}». « La sur stimulation cognitive des enfants en bas âge peut avoir des effets pervers. Non seulement l’enfant acquiert des concepts théoriques détachés de l’expérience sensorimotrice, mais le temps consacré à cette forme de stimulation peut les rendre plus fragiles tant sur le plan émotionnel que psychomoteur. » On peut « s’interroger sur l’utilité de savoir compter jusqu’à dix, vingt ou cent en bas âge, alors que l’enfant a besoin de manipuler pour intégrer les nombres ^{3, p. 102} ».

La tâche de lui faire « prendre de l’avance dans ses apprentissages », le fait souffrir et cette intention est vouée à être contre-productive à long terme ^{6, p.58}».

« La maturité psychologique de l’enfant s’exprime par la capacité de se distancer de l’action pour penser, ce qui devient possible généralement vers 7ans, et rend l’enfant disponible pour les apprentissages académiques ^{1, p.17} ».

Le concept de «préparation»

« À force de se préparer à vivre une étape de vie, on risque de ne plus rien vivre du tout ^{6, p.57}». On risque de « priver le présent de sa magie ^{8, p.323} ».

« Une vision trop axée sur l’avenir des enfants (fait qu’on) oublie de nourrir leurs capacités et intérêts du moment. La période de l’enfance n’est pas qu’une période préparatoire; c’est une étape aux caractéristiques particulières, unique et précieuse, valable en soi qu’il faut apprécier pour ce qu’elle est », la respecter, la préserver » (Gueguen). « Nous ne préparons pas des enfants, nous facilitons leur croissance naturelle » (Tom Drummond), « nous participons à la transformation des êtres» (Jacquard).


Suite: Dépistages et évaluations

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La banalité des stress quotidiens à la maison et à l’école

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs



« L’enfant dans une journée peut subir une multitude de petits stress. Dès le matin, les parents sont pressés et répètent : dépêche-toi… ^{5 p.179}». « Les enfants vivent pleins de situations stressantes (reproches, etc.) qui, prises isolément, peuvent paraître banales, mais leurs accumulations et répétitions peuvent fragiliser l’enfant.

Gueguen qualifie tous ces gestes, ordres, altercations, dépréciations, etc. de « violence éducative ordinaire ». Celle-ci peut « détériorer de façon durable la relation… ». « L’enfant se sent harcelé, sous pression, incompris. La tristesse, la peur, l’angoisse l’envahissent. » « Le parent pense parfois que l’enfant a un trouble de caractère qu’il est capricieux… ». « Il perd patience, s’énerve de plus en plus contre lui ce qui accroit ses difficultés avec lui. » « Au stress familial s’ajoutent souvent des situations anxiogènes en dehors de la famille…à l’école ^{5, p.180}».

« L’éducation par la peur est très nocive. Elle prend deux visages. L’adulte peut être celui qui provoque la peur s’il menace, « fait les gros yeux », crie, frappe. Mais l’adulte peut être aussi celui qui a peur en permanence et transmet cette inquiétude à l’enfant^{4 p.182} ». « Punir l’enfant, lui faire peur est nuisible et provoque chez lui la crainte de l’adulte et non son respect. » « Les conflits à la maison peuvent être une grande source de stress pour l’enfant… La manière dont les conflits se régulent dans la famille influence fortement les comportements de l’enfant dans ses propres relations actuelles et futures ^{4 p. 185} .

• La violence éducative ordinaire
  
  « La violence éducative ordinaire (…) consiste à faire usage de la contrainte physique ou psychique pour obtenir (ou tenter d’obtenir) d’un enfant, un résultat, soit quelque chose à faire (ou ne pas faire) quelque chose à dire (ou ne pas dire) ou une attitude à prendre (ou ne pas prendre).
  
  Elle est utilisée la plupart du temps avec les meilleures intentions : elle est l’expression du besoin de transmettre aux enfants des valeurs comme la discipline personnelle, le plaisir de l’effort vers un résultat, l’apprentissage, la coopération (etc.). Les personnes qui en font usage sont simplement dans l’ignorance d’une part des processus de croissance du cerveau et d’autre part qu’il y a bien d’autres façons d’accompagner les enfants dans cette voie et notamment qu’on peut éduquer dans la bienveillance. (Elles) sont également dans l’ignorance que leur modèle d’éducation est contreproductif : il crée exactement l’inverse de ce qu’ils veulent ^{5, p. 14} ».

La culture de la performance

« (Les enfants) doivent apprendre rapidement et devenir performants ^{6, p. 73} ». « Performance et épanouissement sont des notions contradictoires (Anthier)^{6, p. 91} ».

« Demander à nos enfants d’être performants …cause souvent de grands déficits de l’estime de soi ^{6, p.55} »». « Si vous envoyez (un jeune enfant) dans une maternelle qui l’expose à la compétition et l’évaluation en permanence, vous engendrez la crainte qui génère une aversion pour le risque ^{8, p. 75} ».

« Le stress de performance découle souvent d’une peur de ne pas être assez ceci ou cela ^{2, p.310} ». « On se centre sur la performance scolaire sans se questionner sur l’ensemble des facteurs contribuant à l’épanouissement optimal des enfants. Pourtant l’épanouissement et l’implication sociale d’une personne requièrent qu’on s’adresse à 4 dimensions -physique, affective, sociale et cognitive- dans les interventions qu’on lui propose pour développer ses compétences et ses habiletés ». Et « le développement affectif est à la base de tout espoir de voir l’enfant conquérir la vie, le monde ». « Mais les affects sont difficiles à quantifier ^{8, p. 17} ».


Suite: Scolarisation précoce et enseignement formel précoce de type académique

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5 autres conditions qui peuvent nuire à l'enfant

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs

L’impact des images et des médias

L'impact des médias dépend du type de contenu, de la durée d'exposition et de l’accompagnement.

La télévision peut induire «chez les spectateurs un facteur de stress majeur ^{2, p.22}». « Les neurones miroirs rendent les émotions contagieuses ^{5, p.211} », ce qui peut avoir des effets positifs ou négatifs. « L’image est reçue par le cerveau droit et suscite l’émotion directe ^{6, p. 306}».

Les jeunes enfants sont très sensibles aux images. De nombreuses recherches11 établissent que la violence vue à la télévision, dans les films, les vidéos et jeux vidéos, a des effets substantiels, à courts termes, sur leur degré d’excitation, sur leurs pensées, leurs émotions et augmente les probabilités de comportements agressifs ou de peur, et ce spécialement chez les garçons ^{6, p. 306}( traduction libre), 10.

Bien sûr tous les enfants ne sont pas affectés de la même manière. Les enfants qui voient beaucoup de violence, peuvent concevoir celle-ci comme une façon de régler des conflits et penser que c’est acceptable11. Certains peuvent, par imitation, reproduire des comportements violents vus dans les médias, soit dans leurs réactions au quotidien avec leurs camarades ou dans leurs jeux symboliques qui deviennent stéréotypés et répétitifs. D’autres vont développer de l’anxiété face à un monde vu comme dangereux ou une méfiance envers les autres et des comportements défensifs. Il y a aussi un risque de désensibilisation aux problèmes des autres.¹¹

On doit aussi s'assurer que l'enfant ait une riche variété d'activités pour un développement harmonieux.
Si on se fie aux recherches américaines, un enfant passe plus de 35 heures par semaine devant des écrans. L’enfant rivé aux écrans, est privé de moments de jeux libres essentiels et de temps de communication avec les adultes autour de lui.

Le manque de sommeil

« Stresseur relié au précédent, le manque de sommeil est caractéristique des enfants (…) anxieux.» « Leur cycle (est) irrégulier et leur nuit (n’est) pas assez réparatrice ^{2, p.277} ».

L’alimentation

« Un taux de glucide trop élevé, nuit à l’absorption de la vitamine B ce qui pourrait nuire au développement du cerveau ^{2, p.280} » et donc aux apprentissages et comportements.

La mauvaise qualité de l’air

« Dans une classe, il suffit de quelques minutes, porte et fenêtres fermées pour voir une telle augmentation de la chaleur et de CO2, que cela affecte le fonctionnement du cerveau des occupants de sorte que leur disponibilité - en matière de concentration et de capacité de réflexion ou de mémorisation - est perturbée ^{2, p. 292} ».

Concevoir le monde comme dangereux

« Nous développons le syndrome général de concevoir le monde comme un endroit dangereux » ^{6, p.104} » et en danger. Il faut éviter d’insister trop tôt sur la disparition d’animaux et des menaces qui pèsent sur la planète, car les enfants sont très sensibles à cela. Dans un souci écologique de préservation de la nature, nous risquons de les rendre terriblement anxieux.

En ces temps anxiogènes, il faut tenter de rassurer les enfants.


Suite: La banalité des stress quotidiens à la maison et à l’école

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