La notion du temps chez le jeune enfant

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau"
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs



Le temps

« L’enfant est inscrit dans un temps analogique, émotif. Il a de la difficulté à se repérer dans le temps chronologique » « Attendre cinq minutes une attention…peut paraître bien plus long et pénible que son émission préférée » ^{2, p.139}». Les (adultes) et l’enfant ne vivent pas dans le même monde. » ... « L’enfant de 5-6 ans (et donc encore moins l’enfant de 4 ans) n’a pas la notion du temps, car cela nécessite une certaine maturité cérébrale que le petit n’a pas encore. Il vit intensément le présent, il aime prendre son temps, rêvasser, jouer, se raconter des histoires. Il vit dans l’imaginaire et n’a aucun sens du devoir ».

« L’enfant peut subir dans une journée une multitude de petits stress. Dès le matin, les parents sont pressés…et répètent : « Dépêche-toi » …. « Habille-toi, mange, n’oublie pas… », les parents s’énervent, crient. » « Bousculer l’enfant, le stresser ». « On va être en retard ne signifie rien pour lui. » … « Il veut et a besoin de s’amuser ^{4, p.144-145 et 179}».

Le manque de temps pour l’activité physique dans la nature


Photo © Danielle Jasmin

Les enfants ont de moins en moins l’occasion de faire de l’activité physique suffisamment intense, et ce même dans les cours d’éducations physiques. L’obésité est en hausse chez les enfants, les risques de fractures plus grandes (la densité osseuse est moindre), leur capacité pulmonaire est aussi réduite et le manque d’expériences fait que les enfants ont plus maladroits et ont facilement des blessures. De plus, certaines écoles ont diminué le nombre des récréations, malgré leur importance sur l’attention des enfants.

S’ajoutent à cela d’autres facteurs tels que: le temps passé devant les écrans et la peur des parents de laisser leurs enfants jouer dehors sans eux ainsi que leur manque de disponibilité pour les accompagner. Les changements pédagogiques vers un enseignement moins basé sur la manipulation et plus statique exacerbent le problème.

« La fondation Pierre Lavoie a sensibilisé et transformé certaines habitudes des enfants pour qu’ils fassent plus (d’activité physique) à l’école et à la maison ^{2, p.263} pour contrer cette tendance à l’immobilisme, mais malgré cela, il y a des administrateurs qui voient d’un mauvais œil que les enseignantes sortent dehors avec les enfants.

« En Belgique, le ministère de l’Éducation a imposé deux heures de psychomotricité par semaine, en plus des cours d’éducation physique, aux enfants de maternelle et des deux premières années du primaire. Ces séances visent à mieux outiller l’enfant en matière de développement de ses habiletés sensorimotrices, affectives et sociales ^{2, p. 262} ». Les maternelles en plein air sont aussi des exemples dont nous pourrions nous inspirer. Nos cours d’école auraient aussi besoin d’être repensées, renaturalisées pour les rendre plus intéressantes et agréables donc plus riches en apprentissages et plus fréquentées par les élèves et enseignants et même en dehors des heures de classe, par les gens du quartier environnant. Elles sont actuellement une source de stress pour de nombreux enfants et pour les adultes qui en assurent la surveillance.


Suite: Réactions au stress

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Les transitions difficiles

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs



« Les moments de transition sont vécus parfois avec beaucoup de difficulté par les enfants. La transition est une coupure de l’expérience, il y a un bris de continuité. Passage entre la maison de maman et celle de papa. Changement de professeur (ou éducatrice) parfois plusieurs fois par jour. Arrêt d’une activité pour entamer une nouvelle occupation. Quitter un lieu…La transition est un défi pour le cerveau. (Elle) est anxiogène ^{2, p. 137-138} ».

« Or, le sentiment de soi qui repose sur l’expérience de la continuité est primordial pour assurer la capacité d’adaptation de l’enfant… » « Pour que le cerveau puisse développer tout son potentiel, les enfants…ont besoin de vivre des expériences de continuité, de sécurité et d’identification pour faire émerger le Soi. Le Soi, c’est l’expérience de se sentir vivant, en sécurité, à tout moment. Le sentiment de soi devient un moyen de se repérer, de se fier à soi, de se sentir vivant malgré les défis. Cette habileté est une base fondamentale de la santé psychologique. Elle repose sur la collaboration de milliards de neurones organisés en réseaux ^{2, p. 138-139} ».


Suite: Le temps

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Les «amis» qui ne sont pas des amis

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs



On impose parfois aux enfants « à la garderie ou à l’école, des « amis », au mépris quelquefois de leur petite voix intérieure qui leur dit, justement, que ceux-ci ne sont pas vraiment des amis ».

« Combien d’éducateurs ou d’enseignants disent « Va voir ton ami », « Va jouer avec tel ami », voire imposent des travaux de groupes, modifient les alliances ou changent les places dans la salle, sans tenir compte de la qualité des liens existant entre les enfants? ^{3, p. 112} ».

« L’enjeu est important sur le plan de son développement… » « En effet, lorsqu’un adulte impose, même avec une bonne intention, des relations entre les enfants, ceux-ci…se sentent coincés entre les consignes de l’adulte et leur voix intérieure. « De plus ils ne se sentent pas écoutés par l’adulte, pas compris ^{3, p. 113} ». Ils vivent alors « des déchirures émotionnelles » qu’ils ne peuvent pas gérer seuls. « Certains vont se refermer sur eux-mêmes, d’autres ressentiront de la frustration, de la colère et réagiront. Des situations où l’enfant doit se couper de lui, il y en a beaucoup dans une journée.

Or si les adultes n’invitent pas l’enfant à écouter ses sentis, n’y a-t-il pas le risque d’encourager les comportements dérangeants? ^{3, 114} ».


Suite: Les transitions

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Les facteurs de stress et le cerveau

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs

Photo © Danielle Jasmin

Les facteurs de stress sont nombreux et s’accumulent : «les transitions entre deux activités; le manque de cohérence dans la discipline; les familles recomposées et instables ainsi que les modes de vie différents chez le père et la mère, le trop grand nombre de professeurs pour un enfant au primaire; la volonté des parents et des éducatrices préscolaires à faire des activités cognitives au détriment du développement psychomoteur; le morcellement des interventions; la suroccupation et le manque de liberté…; le manque de temps pour l’activité physique; le manque de disponibilité des adultes eux-mêmes stressés; les alertes incendies et de sécurité dans les écoles; les drames humains diffusés à longueur de journée à la télévision; le contenu et le nombre d’heures consacrées à des jeux vidéo de plus en plus réalistes et violents; etc.^{1, p.22}». « La peur, le stress perturbent la maturation des structures cérébrales qui contrôlent les émotions^{5, p.182}».

Même « les situations de plaisir » (sur stimulations : ex. : une journée à la ronde) peuvent « également augmenter l’activité des amygdales et déclencher des comportements dérangeants ^{2, p. 153} ». « Par ailleurs, les enfants n’ont pas beaucoup de moyens pour réduire l’activité des amygdales. Seuls les pleurs et le sommeil peuvent tempérer cette activité ^{2, p.153}».

« Quand les professeurs pressurisent les élèves, ont des paroles négatives blessantes ou humiliantes » … « quand les parents, de même, mettent de la pression, s’énervent, crient, par exemple lors des devoirs à la maison, … (ils) altèrent les capacités d’apprentissage, de mémorisation et de réflexion de l’enfant à l’inverse du but recherché ^{5, p 145} ».

« Par contre, quand les enseignants intègrent ces connaissances sur les effets délétères du stress sur le cerveau de l’enfant, ils modifient leur manière d’enseigner ^{5 p.144}».

L'anxiété, la peur

« Le contexte scolaire et familial est une source majeure d’anxiété pour certains enfants » ^{1, p. 29}.
« L’anxiété affecte autant le développement du cortex préfrontal que l’hippocampe, deux régions du cerveau qui sont primordiales pour effectuer les tâches d’apprentissage ^{1, p.24}». « L’anxiété va se manifester différemment chez les enfants : certains traduisent leur anxiété par des mouvements dérangeants, de l’opposition, une baisse de la réceptivité aux consignes de l’adulte, d’autres vont sous-réagir (davantage les filles), voulant maintenir la relation à tout prix avec l’adulte et vont plutôt devenir distraits et partir dans leur imaginaire ^{1, p. 24}». L’anxiété peut amener des comportements dérangeants sans qu’il n’y ait de déficit neurologique. Il ne faut pas confondre « un défi » avec « une pathologie ^{2, p.308}».

« L’éducation par la peur est très nocive. La peur, le stress perturbent la maturation des structures cérébrales qui contrôlent les émotions. » « Cette notion de peur est fondamentale dans l’éducation ^{5, p. 182} ». « Un certain nombre d’enfants même en maternelle vont à l’école la peur au ventre ou refusent totalement d‘y aller. Parfois c’est l’enseignante qui fait peur, d’autres fois des enfants qui sur la cour de récréation font peur ou tapent ». Que ce soit « les paroles dévalorisantes, les mauvaises notes, l’agressivité sur la cour (tout cela crée) un profond mal être » ^{4, p.171} que les enfants ont parfois peine à identifier.

La charge émotionelle

« La charge représente…le degré de tension interne que vit une personne ». « (Elle) peut augmenter à cause d’une situation courante, mais également en résonance avec l’émotion de l’autre ». « Les enfants sont « des éponges à émotions ». « Ils vont sentir le degré de stress de personnes avec lesquelles ils sont en relation dans la famille, la classe, dans la cour… » « Ils absorbent, se chargent et tôt ou tard, ils devront décharger » pour retrouver leur « équilibre psycho émotionnel ^{2, p. 196} ».


Suite: Les «amis»

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Les conditions qui nuisent : conclusion

Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau
par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs



Conclusion

Tous ces facteurs peuvent influencer négativement le développement de l’enfant et de son cerveau. Mais on peut intervenir positivement dans son évolution, d’abord en l’accueillant comme il est, en l’écoutant, en « participant à sa métamorphose » (Jacquard, 2006, dans Mon Utopie), en créant un contexte propice.

Ces façons d'intervenir seront abordées dans une troisième partie : Les conditions qui favorisent le développement de l’enfant et son cerveau (à venir).

Références

Ce texte est un montage d’extraits et de citations, regroupés par thèmes, tirés des lectures suivantes :

Joël Monzée :

1. Soutenir le développement affectif de l’enfant, CARD, 2014 ;
2. J’ai juste besoin de votre attention : Aider l’enfant et l’adolescent aux prises avec l’anxiété et le stress, Le dauphin blanc 2016 ;
3. J’ai juste besoin d’être compris : Comprendre les comportements dérangeants chez l’enfant et l’adolescent. Le Dauphin Blanc, 2014;
   3b. Et si on les laissait vivre : Accompagner avec bienveillance les enfants et les adolescents. Le Dauphin Blanc, 2018. Catherine Gueguen :
4. Vivre heureux avec son enfant, 2015, Robert Lafont (Pocket) ;
5. Pour une enfance heureuse : Repenser l’éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau, 2014, Robert Lafont ( Pocket ) Chantal Proulx :
6. Plaidoyer pour une enfance heureuse, Éditions du Cram, 2015 Richard House:
7. « Too Much too soon? Early learning and the erosion of childhood, Hawthorn Press, Early Learning Series, 2011 Carl Honoré:
8. Manifeste pour une enfance heureuse, Marabout, 2008

9. Drummond , Tom (2002) The words we use (conversations dans le groupe REGGIO L).

10. Browne KD., Hamilton-Grachritsis C. (2005) The influence of violent media on children and adolescents: a public health approach, The Lancet (365) 702 -710

11. American Academy of Pediatrics. Joint Statement on the Impact of Entertainment Violence on Children, Congressional Public Health Summit July 26, 2000

12. Yogman M, Garner A, Hutchinson J et al, American Academy of Pediatrics Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, AAP Council on Communications and Media. The power of play: A pediatric role in enhancing Development in Young Children, Pediatrics 2018: 142(3): e20182058

13. Cameron, William Bruce (1963) Informal Sociology, a casual introduction to sociological thinking, Page 13, Random House, New York. Fifth printing, January 1967; Copyright 1963)

Note: Certains passages ont été écourtés et des liens ont été créés entre eux pour faciliter la lecture. Quelques ajouts ont été faits pour commenter ou compléter certaines entrées. Les soulignés ainsi que les caractères gras dans le texte ont été ajoutés.




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Les conditions qui vont nuire au développement de l'enfant et de son cerveau

par Anne Mauffette

Deuxième partie de Les droits et les besoins de l'enfant et son développement à la maternelle, au CPE, à la maison et ailleurs

Sommaire

• Le climat affectif
• Le stress
• Les facteurs de stress et le cerveau
• «Les amis»
• Les transitions
• Le temps
• Le manque de temps pour l’activité physique et dans la nature
• Réactions au stress
  • Les comportements dérangeants
  • Les « crises», les colères
  • Les réactions face à l’autoritarisme et obéissance
  • L’agressivité
  • Le retrait
  • Le NON de l’enfant
  • L’enfant Roi
• Les attentes
  • S’adapter
  • Être raisonnable, se raisonner
  • Réussir
  • Les notes, les devoirs
  • Les récompenses, les compliments, les systèmes de conditionnement, les punitions, menaces, le chantage, etc.
  • Les erreurs
• L’impact des images et des médias
• Le manque de sommeil
• L’alimentation
• La mauvaise qualité de l’air
• Concevoir le monde comme dangereux
• La banalité des stress quotidiens à la maison et à l’école
  • La violence éducative ordinaire
• La culture de la performance
• Scolarisation précoce et enseignement formel précoce de type académique
• Le concept de «préparation»
• Dépistages et évaluations
• La médicalisation
• L’uniformisation des enfants
• L’uniformisation des pratiques
• L’exclusion
• Conclusion
• Références

Ce qui va nuire aux enfants

« Un phénomène commun va ralentir, voire perturber le processus de maturation cérébrale et le développement tant cognitif que social chez la plupart des enfants. Il s’agit de leur degré d’anxiété vécu à la maison, au centre de la petite enfance et à l’école ^{1 p.22}». « La multiplicité des demandes d’adaptation faites par les différents adultes rencontrés représente parfois un défi insurmontable pour les enfants ^{1 p.22}».

Joël Monzée

• Le climat affectif
  
  « Il y a impact négatif immédiat du climat affectif sur la construction du cerveau qui peut avoir des effets délétères parfois irréversibles, ce qui peut compromettre significativement la vie sociale. » « En entretenant des rapports de force (domination, soumission) entre les adultes et les enfants (…) l’encodage est : « Lorsque nous ne sommes pas d’accord, la seule façon de résoudre un conflit, c’est d’écraser ou s’écraser^{5, p. 15} ».
  
  
• Le stress
  
  « L’enfant dont l’organisme est en constitution est plus vulnérable au stress que l’adulte ^{5, p.159}». « Le stress est très nocif pour un cerveau immature et fragile. » « Le stress peut détruire des neurones dans des zones importantes du cerveau… » « La dureté des mots et des gestes empêche la maturation du cerveau, altère son développement et ne permet pas à l’enfant de réguler ses émotions ^{4 p. 213} ». « Le stress altère l’hippocampe lieu de la mémoire et de l’apprentissage^{4 p. 177} ».
  
  
  Suite: Les facteurs de stress et le cerveau
  
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NOTRE SYSTÈME ÉDUCATIF: BASÉ SUR LES RUPTURES

NOTRE SYSTÈME D’ÉDUCATION : BASÉ SUR LES RUPTURES

par Anne Gillain Mauffette

Avons-nous pensé au nombre de séparations que nous imposons à nos enfants, juste dans leur enfance ? 

Il y a d’abord la séparation avec la famille pour aller en CPE.  Une fois acclimaté à une nouvelle personne signifiante, l’enfant  va l’année d’après être changé de groupe où il sera sous la responsabilité d’une nouvelle éducatrice. Il va ainsi devoir, chaque année, s’attacher à une autre personne puis la quitter. Et c’est sans compter, les absences donc les remplaçantes, les congés préventifs qui font que l’éducatrice ne vient même pas dire au revoir aux enfants, les congés de maternité, etc., qui font apparaître et disparaître les personnes centrales de leur vie.

Il en va de même à l’école. Chaque année, on a une nouvelle enseignante dont on va devoir deviner, comprendre les modes de fonctionnement et s’adapter à ses manières de faire. Les enseignantes aussi doivent réapprendre à connaître chaque enfant. Que d’informations précieuses perdues! Quel temps perdu en chaque début d’année.

Les enfants ont besoin de stabilité, de continuité dans les relations. 

On ne leur offre que des changements fréquents. Pour certains enfants ayant noué des relations insécurisées avec un ou l’autre parent, c’est l’enseignante qui peut devenir leur ancrage. Mais encore faut-il que l’enfant ne se sente pas abandonné en cours de route.

De plus, on ne se contente pas de changer d’enseignantes : les groupes classes sont aussi remaniés sans égard aux amitiés des enfants. Pourtant, si les enfants se connaissent mieux, ils se sentent davantage en sécurité et apprennent mieux. Le niveau de coopération est plus élevé.

En agissant de la sorte, nous nions les besoins affectifs des enfants. En fait, l’école n’est pas faite en fonction des réalités des enfants. On a arbitrairement fondé notre système d’éducation sur les ruptures, la perte, le chagrin.

On s’étonnera ensuite de voir des enfants avoir des difficultés relationnelles 

Pourrions- nous penser à une école où les enseignants suivraient les enfants pendant deux, trois ans, pour un cycle? Cela ne serait-il pas plus facile pour tout le monde ? Le lien adulte-enfants et entre enfants et la clé de la motivation et du goût de l’école.                                                                                                      

La profondeur des relations avec les familles serait amplifiée : il faut du temps pour que la confiance s’installe.

Cela devrait  être possible. Des écoles préscolaires en Italie à Reggio Emilia le font. Je connais plusieurs enseignantes qui l’ont fait avec bonheur et d’autres qui ont voulu le faire mais se sont vues refuser cette chance. Car c’est une chance de pouvoir avoir le temps de voir progresser et s’épanouir les enfants sans les perdre de vue si rapidement.  Je connais aussi des enseignantes de maternelle qui craignent pour certains de leurs enfants plus délicats et qui aimeraient continuer de les accompagner un peu encore dans leur parcours. Pourquoi n’est-ce pas plus  facile, plus fréquent?

J’entends déjà des objections : «mais si l’enfant n’aime pas son enseignante» «et si le groupe est  «difficile», «mais je devrai connaître le programme du niveau suivant» « et il y a la convention collective » et, et, et.

Et pourtant il y a tout à gagner à essayer. Vous m’en donnerez des nouvelles si vous osez ou le pouvez.