C’est l’ensemble des moyens qu’une enseignante ou une éducatrice utilise pour soutenir le développement d’une habileté ou une compétence chez quelqu’un d’autre, selon ses besoins. Ce concept inventé par Jérôme Bruner (scaffolding) est lié à la zone proximale de développement de Vygotsly. Il s’agit d’abord d’observer où l’individu en est par rapport à quelque chose de façon autonome et ensuite d’intervenir pour l’aider à accomplir quelque chose qu’il n’aurait pas été capable de faire tout seul. L’intervenant va chercher à maintenir la motivation et l’intérêt de l’enfant. Il peut proposer des activités, le questionner, reformuler, l’amener à réfléchir, le confronter, faire une démonstration, etc. Il va analyser les réactions de l’enfant et adapter son accompagnement. C’est une interaction dans laquelle l’enfant reste actif.
Sommaire :
- Considérer l’enfant comme compétent
- Quels changements apporter à l'environnement?
Ce texte est une invitation à revenir aux fondements de l’éducation préscolaire et à laisser l’enseignement explicite et ses notions prédéterminées, pour une culture de jeu et d’enquêtes. Il propose d’accompagner les enfants dans des investigations qui les passionnent et qui provoquent le jaillissement de leurs interrogations, leurs idées et de leur créativité. De leur fournir l’environnement et le type d’activités nécessaires pour qu’ils se développent sur tous les plans selon leurs rythmes propres afin qu’ils puissent ensemble poursuivre leur découverte enthousiaste du monde (inspiré de 1).
1.
«Préparer à l’école»
On me demande souvent : comment
préparer l’enfant à l’école?
Je réponds toujours : par le jeu, les
projets et la lecture d’histoires
Notre mission première n’est pas de directement préparer les enfants pour l’école : on doit les aider à actualiser toutes leurs potentialités.
Car si on adopte cette optique de préparation: la famille va préparer l’enfant pour le CPE. Le CPE va préparer pour la maternelle, la maternelle pour le primaire, le primaire pour le secondaire on se prépare pour le travail, la retraite et finalement la mort.
Pendant ce temps on ne s’est pas intéressé aux désirs et besoins de l’individu ici et maintenant. Et pourtant, c’est cela le gage de la « réussite éducative».
Penser préparation, cela nous amène à de la scolarisation formelle précoce qui ne s’occupe en fait que d’une infime partie du développement cognitif. Cela nous amène à focaliser sur des critères étroits. Car avec notre obsession pour les lettres et les chiffres en particulier, on en oublie toutes les autres dimensions de l’enfant qui est devant nous. D'ailleurs ce qu’on appelle la «maturité scolaire» c’est beaucoup plus que la connaissance de quelques notions académiques : cela comprend le bien-être physique et développement moteur, le développement social et affectif, les fonctions exécutives, le langage, la cognition, les connaissances générales.
L’enfant est un tout
Nous savons que l’enfant est un tout qui agit et réagit dans un contexte culturel. Quand il se présente à nous ou dans une situation, il entre en relation avec son être entier. Il aborde la vie avec ses cinq sens, ses émotions, ses connaissances et expériences antérieures. Tout ce qu’on fait et dit a une influence sur son cerveau affectif et cognitif et cela irradie dans tout son corps et sa personne et influence ses comportements. C’est à la fois une énorme responsabilité et un immense privilège de les accompagner dans leur épanouissement.
L’apprentissage
Mais la conception qu’on se fait de l’apprentissage va déterminer nos interventions et créer des expériences très différentes pour les enfants.
Dans la vision béhavioriste on pense qu’il faut fragmenter le savoir en petites unités : comme des pièces de LÉGOS que l’enfant recollerait ensuite ensemble. On le teste sur certains éléments et si l’enfant n’a pas bien retenu ces éléments, on le considère comme un casse-tête avec des pièces manquantes et l’intervention va se centrer sur les manques.
L’éducatrice/enseignante est celle qui sait : elle va vouloir « leur montrer», «leur apprendre».
On peut dans ce modèle, facilement briser la confiance d’un enfant en lui faisant faire des choses pour lesquelles il n’est pas encore prêt. «Je ne suis pas bon pour faire des lettres, je les fais trop grandes» me dit Nathan 4 ans en sortant du CPE. Lui qui n’a pas encore fait un « bonhomme» et « dépasse encore» lorsqu’on l’oblige à colorier. Écrire des petits «n», est tout à fait prématuré pour lui.
Dans une approche qui respecte la globalité de l’enfant, on va plutôt lui proposer des choix, une participation dans des activités complexes où il exercera toutes ses capacités à la fois. Le jeu et les projets, par exemple, sont des situations où les enfants sont à la fois dans la motricité, le langage ou les langages, les habiletés sociales, le développement intellectuel (raisonnement, faire des comparaisons se poser des questions, faire des hypothèses et les vérifier, concepts mathématiques etc.), le développement moral, l’expression artistique etc.
Filmer une petite séquence de jeu et l’analyser suffit pour tirer cette conclusion : les enfants apprennent dans tous les domaines en même temps.
Notre rôle est de fournir un contexte et des conditions favorables au développement global : un environnement bien pensé et des activités qui correspondent aux intérêts et capacités des enfants.
Comparons ces deux
situations.
Dans première on est tout de suite dans l’abstraction : le symbole de la pomme, représentée par le dessin. L’enfant va nommer l’objet, colorier la forme et peut-être tracer les lettres. Souvent l’activité se fait en grand groupe et est obligatoire.
 |
| Photo tirée du livre d'Anne Mauffette: Revisiter les environnements extérieurs |
Dans la seconde, on est dans des actions concrètes :
les enfants sont allés dans un verger ou ont des pommiers dans leur cour ou
sont allés au marché ou encore l’enseignante a apporté toutes sortes de
pommes. Ils vont appréhender le concept de pomme avec tous leurs sens dont y goûter
bien sûr, et découvrir qu’il y en a de plusieurs formes et couleurs, faire des
comparaisons (il y en a des plus petites, plus grosses, plus sucrées). Ils vont
dire leurs préférences. Ils pourront
faire des dessins d’observation ou libres de pommiers, examiner les feuilles
etc. Une fois de retour en classe, ils vont pouvoir faire de la compote de
pommes avec tous les apprentissages de chimie et de mesure que cela amène. Il y aura les échanges et le vocabulaire et
la motricité globale et fine qui s’y seront exercés. Sans oublier … le plaisir
Laquelle des deux est la plus riche au niveau des apprentissages possibles?
La réponse est évidente.
Privilégier le jeu, les manipulations, l’exploration qui amènent des questionnements, des discussions, des lectures est la meilleure manière de permettre à l’enfant de se développer dans toutes ses dimensions et donc d’être prêt à profiter de ce que l’école va lui offrir. Encore faut-il que l’école, elle, soit prête à l’accueillir dans sa globalité et son unicité. Bref qu’on le considère comme compétent.
2.
Considérer l’enfant comme compétent
L’enfant est compétent en naissant dans le sens où il est programmé pour apprendre. C’est même une question de survie. Les bébés sont déjà orientés vers les autres, sont sociables : un très jeune bébé va imiter les grimaces qu’on lui fait. Ils recherchent les visages et font tous leurs efforts pour comprendre le monde. Ils arrivent à déchiffrer le langage et lui donner du sens. Il faut lire le livre de Gopnik (Scientists in the crib- Des scientifiques au berceau (2)) qui nous montre toute l’intelligence des enfants à l’œuvre. Il n’y a donc qu’une posture à adopter : s’accroupir… et les soutenir dans ce qu’ils initient. On le fait pour l’enfant de 6 mois qui commence à s’asseoir, pour l’enfant d’un an qui fait ses premiers pas et qui persiste quand il tombe.
Notre mission est de permettre aux enfants de continuer à se percevoir comme des personnes capables d’apprendre,
ayant la volonté d’apprendre.
Il ne faut pas éteindre cette volonté qu’ils ont naturellement. Il faut les aider à maintenir cette attitude de curiosité et d’efforts
Alors pourquoi ne pas continuer à les étayer dans le reste de leur enfance.
Comment
accompagner l’enfant compétent?
On va se poser la question : Comment les enfants apprennent-ils le mieux? Ils apprennent le mieux quand il y a :
- beaucoup d’activités choisies librement par les enfants, en petits groupe,s
- très peu d’activités d’enseignement dirigé en grand groupe,
- des matériaux de qualité,
- des éducatrices et enseignantes ayant un haut niveau de formation.
Les activités qui contribuent le plus à leur succès sont les activités d’expression (arts plastiques, art dramatique, musique), celles de motricité globale et fine.
Celles qui y contribuent le moins sont les activités pré académiques et les routines de soin.
Quels outils
avons-nous à notre disposition?
Notre premier outil est donc d’observer les enfants en action, de les écouter au sens large du terme, d’essayer de comprendre leurs théories, préoccupations, leurs intérêts, leurs sentiments. D’apprendre à les connaître pour ensuite pouvoir proposer des expériences signifiantes et à l’intérieur de leur zone proximale de développement (c'est-à-dire : où il en est par rapport à quelque chose) et à les aider à aller un peu plus loin.
Ceci m’amène à notre deuxième outil : la documentation. On va tenter de décrire ce qui se passe au quotidien. On va écrire de petits récits d’apprentissages qui vont témoigner de ce sur quoi les enfants « travaillent» et qui vont rendre visible leur évolution. Pour ce faire des photos et des vidéos sont fort utiles. On va partager cette documentation avec les enfants ce qui va nous fournir des informations supplémentaires, avec les parents qui vont aussi enrichir nos connaissances et avec les collègues qui vont apporter leur point de vue.
Qu’est-ce qu’on va documenter?
Ce qui vous semble signifiant pour cet enfant là à ce moment là ; un beau geste envers un autre, quelque chose qui indique le développement d’une habileté, de la persistance, du sens moral…
Je vais noter par exemple qu’à la collation Sophie a dit : « Mandarine c’est comme manger» ou «Clémentine c’est comme Justine» démontrant sa capacité de discrimination auditive et à identifier les sons initiaux et finaux des mots. Et qu’après l’histoire des trois petits cochons elle fait remarquer que « essoufflée c’est comme souffle», donc qu’elle s’intéresse même à la morphologie des mots. Elle n’aura certainement pas besoin d’activités formelles de conscience phonologique.
La documentation a
d’énormes avantages
Elle enthousiasme tout le monde :
- l’éducatrice/enseignante qui va observer et raconter des choses positives sur les enfants et mieux les connaître
- les enfants qui se rendent compte qu’on respecte ce qu’ils font et ce qu’ils disent : cela augmente leur goût de communiquer, de s’investir dans les activités, de créer, de persévérer.
Exemple : Un enfant peu enclin à faire une construction en avait fait une, j’ai pris une photo. Je lui dis que je vais la partager avec d’autres personnes si cela ne le dérange pas. Il me répond : «attends, je vais en faire une plus grande»
- et les parents : cela leur permet de se rendre compte de comment leur enfant apprend avec les autres et avec les matériaux et ce qu’il apprend. Ils découvrent sous les gestes quotidiens des enfants, des apprentissages, rendus visibles qui pouvaient passer inaperçus. Ils voient « les bons coups» de leurs enfants et en conçoivent une image positive. Ils peuvent contribuer au dialogue autour de l’enfant. La documentation va regrouper l’éducatrice/enseignante et le parent autour des actions et des capacités démontrées par l’enfant.
Le focus de la documentation va varier avec le temps de l’année et selon l’enfant. En début d’année on va focaliser sur les manifestations d’adaptation au milieu. Puis, on va montrer le degré de participation grandissante de l’enfant.
Pour ce faire il faut avoir une bonne connaissance des phases de développement dans les différents
domaines et dans les types d’activités
(la progression dans le dessin par exemple ou la construction) et savoir décoder les gestes et dires des
enfants. Il faut aussi connaître le
potentiel des situations offertes et des matériaux.
Jeu et projets
Mais notre outil principal est en petite enfance est le jeu : un outil puissant à la fois pour les enfants qui y explorent toutes sortes de concepts et y développent toutes sortes d’habiletés et pour les adultes car l’enfant se révèle dans le jeu. Mais encore faut-il que le niveau de jeu soit suffisamment élevé (nous y reviendrons).
Il y a aussi les projets dans lesquels les enfants vont s’investir.
Le vrai jeu est initié par l’enfant et contrôlé par l’enfant mais soutenu par l’adulte. J’inclue dans le jeu toutes les formes d’expression artistiques spontanées.
Un projet, est l’étude d’un sujet initié par l’intérêt des enfants pour un phénomène.
Les deux sont des vases communicants : le jeu donnant lieu à des projets et il y a place pour le jeu à l’intérieur des projets. Ces derniers vont en fait enrichir le jeu des enfants.
Avec la littérature enfantine ils sont les piliers de l’apprentissage au préscolaire.
Un autre outil est votre CRÉATIVITÉ dans la planification de l’environnement et des
matériaux. Qu’est-ce qu’on va offrir pour provoquer leur intérêt et leurs interrogations des enfants? Pour stimuler leurs représentations.
Les matériaux et
l’environnement
- Les matériaux sont de fortes invitations à agir.
Mettre un gros bloc de glaise sur une table, par exemple, va tout de suite intéresser certains enfants.
- On va aussi chercher à élargir la palette de médiums et formes de représentations : en plus du dessin, de la peinture on peut proposer par exemple la glaise, des explorations de la lumière sur le rétroprojecteur, la table lumineuse, le théâtre d’ombre, des matériaux recyclés et naturels pour faire des assemblages et des compositions, le fil de fer, les matériaux naturels, les matériaux recyclés, etc.
- Il faut aussi que le matériel soit en quantité suffisante (par exemple les blocs) pour que les enfants puissent faire des structures collaboratives et complexes.
- Qu’il soit varié, ouvert à toutes sortes de création,
- Qu’il évolue dans le temps, on surprend avec des ajouts,
- Que les activités proposées soient suffisamment complexes.
Exemple : sable + eau + objets naturel+ animaux, personnages= situation complexe
Le sable est un médium intéressant qu’on peut sentir entre les doigts qu’on peut mesurer, peser, chronométrer, cuisiner… Si on ajoute de l’eau, cela multiplie les possibilités. Si encore on ajoute des éléments naturels, on augmente le potentiel de jeu et si on ajoute des personnages c’est tout un univers qui s’ouvre.
Autre exemple : ici nous avons deux petites filles qui ont expérimenté avec du sable, de l’eau, plus de la colle et de la gouache, une recette plus efficace me disent-elles que leurs premiers essais avec du sable de l’eau et des teintures alimentaires. Elles multiplient les concoctions liquides ou solides, fabricant des glaçages, recherchant la consistance de la crème pâtissière, etc. Elles planifient d’ouvrir une pâtisserie. Ce qui fut fait.
- Autre exemple : varier les sortes de blocs (blocs magnétiques, de bois petits et gros, de type mécano).
Les combiner, ajouter des rampes et pouvoir
combiner le tout.
L’environnement :
- Il doit être flexible : se prêter à des changements
- L’enseignante aussi doit être flexible et permettre par exemple que des éléments d’un coin de jeu se retrouvent dans un autre (la pâte à modeler dans le coin cuisine pour faire des carottes et des petits pois). Permettre que les enfants utilisent le matériel de façon alternative.
On voudra aussi utiliser le plus souvent possible l’environnement extérieur et examiner les contraintes qu’il impose aux enfants ainsi que les possibilités offertes.
On voudra aussi explorer, régulièrement, avec les enfants, aussi bien la nature que la vie urbaine dans le quartier et ailleurs. Cela augmente, entre autres, leurs connaissances générales et donc favorise la compréhension des histoires lues.
Ceci est d’autant plus important pour les enfants de milieux économiquement moins favorisés ou les nouveaux arrivants qui n’ont peut-être pas l’occasion de fréquenter des environnements variés.
3.
Quels changements apporter dans
l’environnement?
Je crois qu’on doit d’abord commencer par analyser notre environnement intérieur et extérieur et nos pratiques, en essayant d’identifier les éléments qui favorisent le développement global et ceux qui l’inhibent.
Puis, cela va être une question de désir : qu’est-ce que j’ai envie de changer et qu’est-ce que je me sens capable de changer?
1. Certaines vont alors peut-être avoir envie
de faire
des changements dans leur
environnement intérieur :
On peut se poser les questions suivantes;
Qu’est-ce qu’il y a sur les murs.
- Est-ce que les familles et les enfants sont visibles dans l’environnement?
On pourrait voir par exemple une affiche où l’on verrait ceci :
- S’il y a beaucoup d’affiches ou éléments commerciaux, par quoi pourrait-on les remplacer?
- Y a-t-il des œuvres d’artistes québécois ou d’ailleurs.
- Pourrait-on ajouter des photos de bâtiments intéressants au niveau architectural dans le coin blocs?
Les matériaux
- Est-ce qu’il y a beaucoup de jouets en plastique? Au niveau des couleurs et du matériel : est-ce qu’il y a beaucoup de rouge, bleu et vert? Est-ce que je pourrais amener des teintes plus neutres avec des matériaux naturels?
- Est-ce que le matériel présent détermine les thèmes abordés par les enfants (ex : une ferme, un garage). Les jouets de type Playmobil par exemple sont très beaux mais ils induisent les scénarios des enfants.
- Est-ce que le matériel est accessible aux enfants ou rangé dans les armoires et on le sort soit quand on le décide ou sur demande?
- Le jeu des enfants évolue-t-il en complexité, est-il répétitif : faire vroum vroom à deux ans, c’est normal, à 4 ans, on va aider à enrichir les scénarios des enfants soit en les questionnant : où va ton auto? Au garage, au lave auto, à l’épicerie, à l’hôpital, à la garderie? Ou en leur offrant une rampe (même en carton) avec laquelle il vont pouvoir commencer à penser explorer la vitesse, la distance, l’inclinaison des pentes, etc.
- Le matériel encourage-t-il la coopération
- Qu’est-ce que je pourrais ajouter dans l’environnement pour que les enfants explorent davantage tel ou tel concepts (relations de cause à effets, transformations, des phénomènes reliés à la physique par exemple, etc.).
Un exemple : un petit garçon m’affirmait que l’auto allait plus vite et loin parce qu’elle était rouge. Le lendemain j’ai apporté plusieurs autos rouges et les avons comparées Puis j’ai suggéré qu’on pèse les autos. Y avait-il un lien entre le poids et la vitesse ou la distance parcourue?
- Pour qu’il y ait plus d’incitations à l’écriture dans l’environnement : on pourrait proposer un coin dessin /écriture ou de correspondance, plein de jolis papier, enveloppes et de multiples outils graphiques par exemple.
- Est-ce qu’il y a des coins de jeu sous-utilisés ou encore où on se bouscule ou accaparés par certains enfants. Peut-être pourrait-on agrandir le coin de construction par exemple?
2. D'autres éducatrices ou enseignantes vont décider d’explorer des formes d'expression moins connus : les compositions sur le rétroprojecteur ou la table lumineuse avec des objets transparents et non transparents par exemple, le théâtre d’ombre. Ou des médiums nouveaux : la glaise, le fil de fer, par exemples.
3. D'autres personnes vont vouloir apprivoiser le matériel d’enregistrement et de photographie pour pouvoir s’essayer tranquillement à documenter quelques moments de vie.
- Elles vont peut-être vouloir: garder des traces (photos) de l’évolution des réalisations éphémères (comme les constructions qu’on doit défaire) ou des dessins (dater les dessins) si on les envoie à la maison.
- Noter des phrases qui indiquent une certaine compréhension d’un concept ou une situation.
- Ajouter leur voix, leur interprétation de la situation.
4. Certaines vont vouloir intensifier leurs communications avec les parents en partageant les «bons coups» de leurs enfants par courriel une fois par semaine ou lors de leurs rencontres avec eux. Le partage de documentation est très apprécié de parents. Cela leur donne des informations sur ce que vivent leurs enfants. Ils se sentent davantage près de ce qui se passe. Ça change de «ça a bien été» qui ne nous dit finalement pas grand-chose.
5. D’autres vont peut-être avoir envie de changer des choses dans la cour extérieure et impliquer les enfants et les parents dans ce projet.
6. Enfin certaines vont tenter de rendre le contexte plus démocratique, de trouver des moyens de permettre aux enfants de poursuive plus souvent leurs propres objectifs, de donner plus de pouvoir aux enfants dans l’élaboration des activités, de former une communauté d’apprentissage et d’adopter une attitude de co-apprenante plutôt qu’une « posture» autocratique.
Bref, il s’agit d'oser, de se faire confiance et de faire confiance aux enfants : donnons-leur de bonnes conditions et ils vont nous surprendre. Impliquez réellement les parents. Eux aussi nous surprendront.
Anne Gillain, janvier 2021.
Note : Ce texte, légèrement modifié, a été conçu en préparation d’un webinaire pour le regroupement Main dans la Main en novembre 2020.
1. (1) Pelo, A.; Carter, M. (2018) From
Teaching to Thinking. A Pedagogy for Reimagining our Work. Exchange Press.
2. (2) Gopnik, A.; Meltzoff, A.N.; Kulh P.K. (2000) The Scientist in the crib, Harper Collins, New York.
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